长期以来,形而上学在西方哲学中一直占统治地位,在西方哲学史上也是一个古老的问题,它体现了一定时代人们对世界的认识和哲学家们的精神智慧。但是传统形而上学在休谟那里,却走向消解,从而引起了人们思想领域内的混乱。在所谓“传统形而上学”的范围内, 康德实际上已发动了一场革命, 其影响直接波及现代西方哲学。康德认为传统的形而上学都是非科学的, 根本原因在于对理性的超验运用。为此, 康德对其进行了猛烈的批判,在此基础上, 康德要将形而上学建立在科学的基础上, 即创建科学的形而上学。
一、康德形而上学的含义
在西方哲学的传统中,亚里士多德建构了他那个时代的知识大全,其中有一门研究存在的学问,他称之为第一哲学。这些关于第一哲学的著述被亚里士多德的学生编列在他的《物理学》之后,取名为《物理学后诸篇》(metaphysics),自此形而上学就正式产生了。
首先,形而上学一词有两重含义,一是指与辩证法相对立的含义,始于黑格尔,指孤立地、静止地、片面地考察事物的观点和方法(这层含义不在本文所探讨之内) 。二是指哲学的同义语,它源于古希腊文,意思是“在物理学之后”,当时亚里士多德的后继者在整理他的著作时, 将其论述有关感性事物运动规律的著述称为“物理学”, 而将其论述有关“本体”的著述放在后面, 称为“在物理学之后”。中国学者在翻译时借用《易・系辞》中的一句话“形而上者谓之道, 形而下者谓之器。”将“在物理学之后”译为形而上学,因为“形而下”与“形而上”近似于“物理学”与“物理学之后”的区分。由于形而上学所论述的是感应所不能达到的超经验的东西,是研究世界本体的,所以,这个词后来也就成为哲学的同义词。
其次,因为“存在”的一切属性或方面都必须以“存在”为依据,所以对西方哲学而言,“为什么在者在而无反倒不在”才是真正的形而上学问题。在这种意义上,我们可以认为,形而上学就是“作为存在的存在”的学说。然而,在亚里士多德这里,由于他在追问“存在是什么”时,他只能以主谓方式切入这一问题,即他只能用这样的语句:“存在是什么”来回应形而上学的问题,他便将“是”和“什么”分离,也就是说,他只能用存在者的存在来回答存在问题,因而他遗忘了存在本身。而在他的形而上学中,“什么”成为了本体,这种脱离“存在”的抽象本体便成为了以后西方哲学最终追求的目标。这固然同柏拉图的理念理论相关,但是,更与亚里士多德直接切入“存在者”相连。这样,“存在者”和“存在”本身便被人为的分成了两界。认识变成了通过“存在者”去寻找本体的过程。自此,西方哲学就一直处于二元对立之中。一方面是本体与现象、主体与客体的对立;另一方面是认识与实践、理性与感性、主观与客观的对立。在康德之前,西方哲学中的形而上学的研究基本上是沿着研究“Being”的方向发展的,这些形而上学都有这样一个共同的特点,即它们都是思辩性的,都具典型的认识论形而上学,都是将本体的问题完全放到了认知层面来研究的。因此,思辩理性的研究成为了这一时期西方哲学关注的重点,而生命、生活这样的实践问题便被忽视,存在的意义问题彻底被遮蔽了。只有到了康德时代,只有经过康德的哲学批判,人们才能重新认识到形而上学的问题并不是思辩理性的认识问题,而是实践理性的实践问题,都是人的存在方式的问题,只有一种真正立足于人本身(而不是立足于人的一项能力) 的人类学,才能完成主体向客体、思维向存在、现象向本体的飞跃。这正是康德哲学所指向的方向。
二、康德形而上学的基础
康德认为,在他之前的传统形而上学都是非科学的,并对其进行了猛烈的批判。在此基础上,康德要将形而上学建立在科学的基础上,即创建科学的形而上学。那么,康德为什么提出“作为科学的形而上学是如何可能的”这一问题呢?康德认为,形而上学以科学自封,把人类理性用各种不同思考方式进行思考获得的知识都套入它那预言般的教条里,却不能发掘出新的知识。除了形而上学以外的一切科学都在迅速发展并取得了辉煌的成就,而自命为智慧的化身、人人都必须求教和遵循的形而上学,却老是原地踏步不前。这使康德对形而上学的科学性产生了怀疑,促使他对形而上学的可能性进行思考。另外,形而上学的真正追随者们现在却东零西散,纷纷逃离这一领域,不愿再在这一领域中冒风险;而不学无术之徒现在却在这一领域里夸夸其谈,似乎在这一领域内已没有一个区分“真知灼见”与“无稽之谈”的科学的衡量标准,这又进一步促使康德对形而上学的科学性进行思考。正是对这两个紧密联系的方面的思考导致康德产生了“作为科学的形而上学是如何可能的以及怎样可能的”这一问题。休谟对形而上学的质疑促使他最终提出这一问题,正如他自己所说:“我坦率地承认,就是休谟的提示在多年以前首先打破了我教条主义的迷梦,并且在我对思辩哲学的研究上给我指出来一个完全不同的方向”。但他反对因噎废食的办法,主张“世界上无论什么时候都要有形而上学”,并且这种“形而上学不仅整个必须是科学,而且在它的每一部分上也都必须是科学”。这科学不是或然的,而是普遍必然的。
还有,康德认为,唯理论者主张理性知识不依赖经验,是“自明的”和靠逻辑证明的,并且可以超越经验,而且只承认自己的学说是真理,固然是一种“独断论”;但经验论到了休谟时也陷入了怀疑论。实际上,“独断论”和“怀疑论”其根源是相通的,即在未预先研究理性能力的情况下假定理性是超越经验范围的, 从而导致要么滥用理性,要么放弃理性。为了避免“独断论”和“怀疑论”,康德决定发起一场思维革命,即预先研究人类理性能力,以对人类理性能力的“批判”为基础来建立新哲学,这就是康德的“批判哲学”。康德“批判哲学”对人类理性的批判就是要寻找或判定在人类认识能力和理性能力中有什么是先天的、普遍必然的因素,以及这些因素起作用的条件、范围和界限。康德称自己的批判方法为“先验的方法”,他认为人类知识的普遍性、必然性根据就在于人的先天认识结构中。先天的时空感知方式和逻辑化的知性范畴不仅使认识成为可能,而且是一般经验的先决条件。我们之所以并未意识到这种先于经验的人的先天认识能力,是因为它们已经构成了有关“一切对象的知识的基础”。所以他的哲学又称为“先验哲学”。在康德看来,人不仅是手段,而且自身就是目的;人是有理性的,这种理性首先是实践理性,所以人是精神的道德主体;作为道德主体,它有着绝对的自由(自律),因而与动物有着本质的区别。
最后,康德认为,真正的本体领域应该是关于道德的人的领域,以往形而上学所说的本体只是现象。在他看来,形而上学的本体论是一个讲“良心”和“绝对命令”的“应当”的体系。因此,他的形而上学的道德论部分的研究就是通过对实践理性的批判寻找真正的本体,通过考察作为道德主体的人确立新的意义的本体论的形而上学。
三、康德形而上学的意义
近现代哲学的一个主要任务是对形而上学这一哲学本身问题进行严格的批判考查,康德关于形而上学的论述正是这种批判精神的典范,对哲学本身的发展产生了深远的影响。
首先,康德对形而上学的批判具有重要的历史意义。康德不仅置换了形而上学的基础,而且据此基础从对象、任务和方法三个方面转换了形而上学的意义。更从人类认识的条件、方法、界限等方面的研究入手,比较严密地说明了为什么作为科学知识的形而上学是不可能的这一思想。比起经验论的批判,他的分析更具有理论深度和广度。康德认为,科学的形而上学的对象不是超验的自在之物的本质,科学的形而上学是一种内在的形而上学,即它的对象是内在于人类经验自身的理性能力,是人类理性自身的纯粹的原理,理性的永恒不变的规律。
其次,康德比较客观地分析、评价了形而上学在人类认识中发生、发展的原因,以及它的合理性、积极性意义,并通过具体分析形而上学在文化道德领域中的作用,重建了道德形而上学。康德致力于创建新的形而上学意在恢复哲学古老的旨趣,就是探求人生的意义和归宿,获取人性的完善自由,自由具有道德意义上的价值。这些纯粹理性绝对无条件的概念,其真正的意义在于它的实践目的,即实践理性通过自由为人的行为提供一个独立于自然律的原因性。道德形而上学,一门旨在为人的行为及其生活提供价值基础的超验形而上学,便被康德建立起来了。
最后,康德第一次揭示了理性在试图超越经验现象去回答形而上学问题时所必然要面临的困境。它说明了理性不是万能的,离开经验去杜撰形而上学知识不仅没有科学意义,而且还会导致自相矛盾。康德认为, 理性所要追求的“物自体”, 其实只不过是“理念”, 即超验的、没有任何实在对象与其相应的主观概念, 包含“灵魂”“宇宙”“上帝”。在康德看来,如果仅仅把理念作为“综合统一”活动,不断扩大现象知识,以求达到最大的统一和成为有根据的最高最完整的知识系统,产生完整的经验科学,则是有益的。但是,理性如果因其自然倾向而把理念当作有实在对象与其相应的东西来加以认识,那就不免产生“幻相”和谬误,因为理性所具有的认识工具即理智范畴只适用于现象世界,而完全不适用于超越经验的本体世界,超越经验的本体世界是不可知的。
总的来说,康德的形而上学思想是有着重大意义的,康德关于形而上学的见解也是深邃而富有启发性的。康德以人类学为基础建立了自己的形而上学体系, 这种形而上学重建了一个重要的问题,即人是什么。到完成道德形而上学的完整体系为止, 康德实现了形而上学的意义在西方近代哲学中从客体向主体的转换, 实现了形而上学的革命。这些,也是我们能从康德关于形而上学的反思中得到的启示:真正的哲学,应当永葆自己的批判精神,充分发挥自己特有的指导、批判的功能,为社会的进步、科学的繁荣和人类的幸福做出贡献。
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(作者简介:孙琛(1985―),女,贵州六盘水人,华南理工大学政治与公共管理学院硕士研究生,研究方向:技术哲学与科技管理。)