理论的形而上学导致把枯燥无物、抽象的说教等同于理论而导致理论泛滥；
理论的系统性被人们忽视而把零散的观点等同于理论。
关键词教育理论；
特征；
刻板印象 中图分类号G40-01 文献标识码A 文章编号1672-4038（2015）05-0044-05 教育理论一词在当今大有滥用的趋势，几乎所有从事教育研究的人，都称自己为理论工，把自己的研究成果称为教育理论。但现实中许多所谓的教育理论并不具备教育理论的基本特征与功能，也不具备教育理论的基本价值，因而并非真正的教育理论。那么真正的教育理论应具备何特征呢，或者什么是真正的教育理论，这是一个正本清源的问题。
一、教育理论的特征 1.“真”的理论 理论是经过验证的假设，这一观点强调了理论与实事的对应关系。许多对理论本质的定义均是这样描述的，下面列举两例。
“理论总是对于现实的一种假设，任何理论体系都要求各环节和范畴之间由浅入深并保持和谐统一。另一方面，理论的有效性在于其命题是否与经验相符合。” 1979年出版的辞海对“理论是验证过的假设”这一观点是这样解释的，“科学的理论是在社会实践中产生并经社会实践检验、证明了的理论。” 上述理论概念表明了理论具有这样的共同特点，那就是理论应是一种得到验证后的假设，理论提出者一般都要以不同方式或方法对假设进行论证、验证，或是实验验证，或是逻辑上的推理验证，验证过的理论假设才可称为“理论”。正如毛泽东指出“真正的理论在世界上只有一种，就是从客观实际抽出来，又在客观实际中得到了证明的理论。”上述有关理论的定义及论述，皆指明了理论的首要特征真。
理论是人类智力和理性的杰作，作为理论的下位概念，教育理论也是教育理论工智力和理性的杰作，同样应具有“真”的特征。这里的“真”指的是理论的真理性与正确性。真正的理论体系必须保证每一项陈述都能获得正当理由的最大程度的支持，具有一定的解释力，这是理论或教育理论的首要特征，这里的“真”意味着面对相同或类似现象理论具有可解释性与可验证性。当然，教育学中的可验证性不同于自然科学中的可验证性，其“真”具有自身的独特性。根据教育理论的生成途径，归纳起来，教育理论的“真”具有以下几种类型 第一，来自一线教学实践的教育理论的“真”。其“真”应体现在该理论因其实践效果的优良而被人信服，也即它的“真”是可以观察到的事实效果，具有操作性特征。“它们由对教育实践的建议所组成。这些建议自然可以依据理论的根据提出，但是它们被人采纳毋宁是因为它们卓有成效。”比如来自魏书生班级管理的教育理论，这些理论在魏书生的教学实践中的效果良好，所教班级成绩优异，这是“有目共睹”，有事实为据，此外，这些班级管理建议在被其他教师采纳后，效果同样良好，于是这些理论就被人信服、采纳，体现了突出的“真”的特征。
第二，来自形而上学理论的“真”。这类教育理论的“真”，是没有明确的证据，或者说证据是“思辨”的，这里的“真”主要体现在教育理论对他人的启迪性以及自身逻辑的严密性。这类真可以分为两类一类是思辨的“真”。这是经过推理验证，是逻辑上的验证，逻辑推理是其主要手段。类似于亚里士多德“三段论”推断苏格拉底会死一样 所有人都会死/苏格拉底是人/所以苏格拉底会死。
人们相信这个三段论的结论是真的，因为它符合逻辑，它的前提、次前提是真，所以结论是“真”的。来自于形而上学推理出的教育理论，其“真”大多具有上述特征。
另一种形而上学教育理论的“真”来自于“权威”，它的“真”“不是因为它们是构成教育理论的一部分而被人信服。它们被人接受，是因为它们已经是由于别的原因而被人信服的一种哲学或神学的重要部分。”它们对人们的思想已产生了重大影响与启迪，所以被人们信服。比如，柏拉图的教育理论，人们对其信服不是因为该理论的实践效果，而是对柏拉图、柏拉图哲学的信服。就拿柏拉图的灵魂、精神和肉体关系理论而言。“它从来没有被任何认可的论证过程证明过。我们甚至不能肯定什么样的论证能确立这样的信念。”但是，这些论述是关于教育重大命题的论述，已对教育目的和方法的认识产生了重大的影响，所以，它是“真”的，是让人信服的。
第三，来自自然科学理论的“真”（实证研究生成的教育理论的“真”）。这类“真”是经过实验验证，是以数据说话的。教育理论的一个重要产生方式是与其他学科特别是一些自然科学知识的结合而生成。比如与物理学、化学、心理学等学科结合而生成的教育理论，特别是与心理学知识的结合。这类教育理论的“真”类似于自然科学理论。是通过“实验”获取、验证。这类实验有自变量、因变量与对照组等，所获得的是“数据支持”。但是。教育理论具有多种类型与来源，来自实证或自然科学的理论仅仅是一部分。然而由于实证科学对人类社会影响的巨大，由于学科偏见及盲目追求教育学的科学化，教育理论在学科理论群中并没有获得相应的地位，以至于一些学者贬低教育学理论，认为“理论”一词在教育方面的使用是一个尊称。
2.形而上学 理论的表现形态为概念与命题的体系性累积，理论区别于经验概括与事实描述，就在于它不是对对象作感性的直观的规定，而是将之转变、升华为理性的反省物，以某种相对自明的公开性研究范式作为推理的前提与框架。上述对理论的解释，是从理论的形态、属性的角度对理论进行的界定，强调了理论是理性认识的结果，是抽象的，是经过推理而得区别于直观获取。所以理论具有“形而上学”的特征。
“形而上学”这一术语最为典型的内涵是指“概括、抽象与思辨”之义。我同学者朱熹曾说过“形而上者无形无影，是此理；
形而下者有情有状，是此器。”朱熹的解释概括出了形而上学的本质特征，那就是“抽象”。亚里士多德有一本对自然现象进行描述的著作，被称之为物理学，后人又把他关于世界本质、神、灵魂等的阐述，放在物理学的后面，被称之为物理学之后或后物理学。“我国学者在确认这部著作的中文译名时，根据易经系辞中有‘形而上者谓之道，形而下者谓之器’一语，把亚里士多德的物理学之后译为形而上学。”显然，这里的形而上学指的是亚里士多德关于“实是之所以为实是”的“最高原因的基本原理”的寻找与思考。学者们关于何为教育理论，一般皆指出教育理论是形而上学的结晶，言外之意，教育理论是抽象、概括、思辨与理性的产物。
3.系统性 系统化是理论与个别思想观点之间的最大差别。教育理论是人们出于对规律的追求，对教育经验进行一定水平的抽象、概括而来，以简约、纯粹的方式来呈现的有关教育的理性认识。所以。概念化、系统化是教育理论的重要特征，这也是其区别于常识的最典型的特征。常识是人类世世代代经验的产物，是人类把握世界的一种重要方式与结果。教育常识更是人类关于教育最基本的认识与理解，是一线教育实践者把握教育世界的知识，是持久、经常起作用的知识，是个体在教育实践中经历、体验、反思、感悟的结果，但它往往并没有经过理性加工，逻辑提升，没有形成系统的教育学知识，是以零散的形式散存在民间。而教育理论往往是对常识的再加工的结果，通过研究者或实践者的逻辑提炼，最后以概念、命题的形式呈现，这便是教育理论。教育理论往往去除了情境性（一定程度上），具有相对于常识的普适性（一定范围内）。教育常识往往并不以文字的形式而是以理念的形式存在于人们的内心，而教育理论往往是以系统的知识的形式以文本为载体呈现出来。
二、对教育理论特征认知的刻板印象 刻板印象也叫“定型化效应”，是心理学中的一个专有术语，是指个人受社会影响而对某些人或事持稳定不变的看法。它是按照性别、种族、年龄或职业等进行社会分类形成的关于某类人的固定印象。刻板印象形成的过程如图1刻板印象显然是一个不完全推断的过程，有正确的时候，也有错误的时候。
1.理论“真”特征形成的刻板印象 理论的“真”特征常常使人们把理论等同于“真理”。真理是标志主观同客观相符合的哲学范畴，是人们对客观事物及其规律的正确反映，真理的基本属性是客观性。教育理论是研究者以教育领域内的现象为对象，运用科学的方法探求教育现象的本质和规律。对比真理和教育理论的描述性定义，我们发现二者是如此相似。首先，真理与教育理论都声称是对现象或事物规律的正确反映；
其次，二者皆声称是客观的反映规律，比如真理是对事物规律的“正确”反映，而教育理论则是运用“科学方法”，是对教育规律的正确反映。正是有如此多的相似性，在现实的生活中，人们往往把教育理论等同于教育领域内的真理，“教育理论就是教育领域内的真理”。
第一，教育理论客观性的刻板印象。客观性是真理的基本特征。教育理论的客观性标签就是认为教育理论是客观中立的条件下获取的。是价值无涉的结果，因此具有真理性。但教育研究的历史与实践的经验告诉我们，教育理论的客观性标签是一种误解与误读，因为在许多条件下，教育科学研究的工具是“人”而不是科学研究中客观的“工具”，个体的“人”所做的解释结果区别于科学理论中的“解释”，它不可能排除“一切主观偏见”，特别是对于通过形而上学途径推理、演绎得出的教育理论更是如此，因此绝大多数教育理论不可能做到纯粹科学意义上的“客观”。
第二，教育理论绝对性的刻板印象。教育理论的绝对性标签来自于真理的绝对性特征，是客观性特征的拓展，即认为教育理论是绝对正确的，因为它包含不依赖于人的客观性内容，承认理论的客观性，也就必然应承认理论的绝对性。在教育领域中，教育理论的绝对性是用另一个术语来表示，那就是教育理论的普适性。
对于教育理论而言，无论是其客观性标签或绝对性标签，都较难以实现。这是因为第一，教育学的研究方法区别于自然科学的研究方法。由于教育现象的特殊性，教育理论生产过程主要依据理论的生产者而不是依据科学仪器，足以理论研究者本人为研究工具，研究结果是本人解释的结果，所以教育学研究并不具有像自然科学研究那样生产过程具有“纯正”的客观性。其结论自然也不能具有像自然科学理论的普遍适用性特征，而具有主观性的教育理论也就很难在同样或类似条件下重复出现。第二，教育研究的对象区别于自然科学的研究对象。自然科学以客观存在的物或运动为研究对象，不存在或者较少涉及价值问题。而教育研究的对象是人所参与的活动，充满了价值性。
2.理论形而上学特性形成的刻板印象 理论在本质上是超越于具体的事实和经验，它在内容上是以浓缩的形式来阐述教育事实和经验，但由于不是对教育事实和现象的直接描述，是间接的抽象反映，因而具有“形而上”的特征。形而上学意味着思辨、理性，于是在多数民众心里，具备形而上学特征的教育理论被等同于“书斋中苦思冥想”的结果，等同于“枯燥说教”。这一刻板印象在日常生活中带来的是负面的或消极的影响。与此类似的我们还常这样评价某些成果“我们觉得你的成果理论性太强、太形而上了。”言外之意，这一理论成果缺乏操作性与实践性，是“书斋”中生产出来的产品，不具有实用性。更为消极的影响是，一些所谓的理论工，故意以抽象程度的高低来显示理论水平的高低。但是，理论的形而上特征并不意味着理论脱离实践与现实。“从词源学上来看，‘理论’一词来源于希腊语‘theotia’，意思是对一种行为的思考。可见，从原初意义上来看，理论不是理论者自身的纯粹玄思和凭窄冥想，理论对其对象的把握取决于‘行为’这一特殊存在的具体性。”言外之意，理论虽然具有形而上学的特征，但任何理论都应关照于现实存在的某一真实的实践，与其描述的实践相对应，否则，缺乏实践关照的所谓的“理论”，同神学信条又有何区别呢。
3.理论系统性特征产生的刻板印象 教育理论的系统性是教育理论之所以为理论的重要特征，但又是教育理论最为隐蔽的基本特征，之所以说它隐蔽，是因为人们常常在识别一个陈述或一套陈述是否属于理论时，系统性特征往往会被遗忘。但系统性又是教育理论的最为