国家课程为什么需要“校本化实施” （一）校本化课程实施是由课程实施本性上的二元特征（dualistic）决定的 不论是中文的“实施”还是英文的“implementation”都表示实现某个理想、计划或政策的含义。于是，课程实施经常被我们通俗地解释为“实现课程变革计划和理想的行动”，或解释为“将课程改革的理想付诸现实的过程”。可是，问题就出在理想与现实的二元特征上。
一方面，理想之所以是理想，是因为它具有超现实的特点，它总是面向未来。但是，现实之所以是现实，就是因为它是可以感觉得到的当下，并且负载着厚重的过去。从现实的此岸到理想的彼岸，我们不可能一夜之间完成，这需要一个历史的过程。同时，理想也只有根植于当下的现实才能获得生长的土壤。就我国新课程改革的实施而言，课程改革的理想与我国学校教育的现实之间的距离和矛盾在课程实施的过程中日益突出（特别是在农村地区），许多人也因此而指责课程改革过于理想化。校本化课程实施强调国家层面的课程改革的理想必须要“因校制宜”、“因人（学生和教师）而异”地逐步实现。这不是让理想服从于现实，而是赋予理想以现实的力量。
另一方面，国家课程所表达的课程理念和改革理想体现的主要是学校之外的占少数的课程决策者和部分课程专家的改革愿景，我们没有理由也没有确凿的证据可以说明这些理念和理想同时必然也是或者也会是占绝大多数的课程实施者所共同持有的。相反，国内外课程改革的大量事实说明，许多教师所持有的课程观念和改革理想与改革发起者的意愿大相径庭。这也就是为什么我们不断地听到有人抱怨，教师观念陈旧已经成为课程改革的一大障碍。其实，根据克兰迪尼（D. Clandinin）和康奈利（M. Connelly）的研究发现，是教师个人的实践知识而不是某种外在的理论、理念或思想在引导着他们的行动。[6]外在的理论、理念和理想只有成为教师个人实践知识的一部分，才可能成为指导教师行动的力量。校本化课程实施所描述的正是教师在其教学生活现场依据国家课程改革的基本精神，了解和研究学生的学习需求，并在均衡各个教育要素之间的复杂的相互关系的基础上，对国家课程所做的不断的调整、补充、拓展和整合等创造性的课程活动。学校、课堂及课堂内外的各种因素的复杂互动、教师对各种关系所做的理性的反应性行动等，勾画出一幅幅教师专业知识场景，教师个人的实践知识在这里得以生动地展现并获得丰富和升华。其中，教师的行动和行动中与行动后的反思则是教师了解、理解、认同并转化外部理论、观点或理想的机制。[1]因此，教师在校本化地实施国家课程的过程中自然地、内在地形成这种具有个人特点的、实践性的、反思性的课程知识、课程理念和课程改革理想，虽然与国家课程所表达的理念和理想在总的方向上是一致的，但是在具体内容上已经发生了转化。与国家课程的理念“输入”相比，校本化课程实施过程中形成的教师的实践的课程理想更具有指导其自身课程实践的内在推动力。
（二）校本化课程实施是由新课程改革本身的性质和特点决定的 2001年启动的国家新一轮基础教育课程改革是一次自上而下的大规模的课程改革。一方面，以政府的名义颁布的一系列课程文件和文献都是面向基础教育各阶段的全国的中小学校、教师和学生的。可是，由于我国区域间经济发展的不平衡，各地区间的教育发展水平严重失衡，加之城乡之间的巨大差别，一个改革方案难以适应所有地区的教育改革和发展的需要已是不争的事实。即使是同一个地区，同一座城市，不同学校之间仍然有很大差异。在北京、上海这样教育水平在“第一世界”的发达城市，同样也有“第三世界”的学校。因此，统一的课程改革方案客观上需要不同地区、不同学校的创造性的改造以适应本地区、本学校的课程实际，这也就是说，校本化课程实施成为必然。
另一方面，自上而下的课程改革借助的是行政的力量。行政干预有助于推动课程改革，但是也容易导致学校参与改革的动机和行动表现趋于复杂化。有些学校的改革举措可能是出于争当标兵，迎合某种权威，获得某种资源或政策优势等外部诱因，而不是出于对本校学生学习需求的评估有些学校则可能仅仅是迫于外在的行政压力而不得不做些“应付”。不论是迎合还是应付，都不可能保证课程改革取得可持续的发展成果。针对自上而下的课程改革的这一弊端，校本化课程实施强调学校在国家的框架之下“做自己的事”，即在坚持国家课程改革的基本精神和总体方向的前提下，研究自己的学生、自己的教师、自己的家长和所在的社区，积极争取地方政府及外部专家的支持和帮助，有特色地、创造性地实现国家课程的共同要求。
另外，行政的干预同样也限制了国家层面的课程研制。当课程改革成为一个行政任务时，行政的规划和管理既提高了改革的研究和工作的效率，同时也限制了课程研制的时间和深度。许多新概念、新思想、新举措还没有得到充分而广泛的讨论或考证和验证，就不得不成为改革的文本和供学校学习的材料。因此，这样的材料需要经受学校校本化课程实施的检验和批评并赋予实践的意义。
（三）新课程改革遵循的“实验推广”模式存在自身难以解决的实施问题 新课程的实施采取的是逐级实验、逐级推广的模式，先是国家级课程实验区的实验，后是省一级实验区的实验，最后是全国范围内的课程推广。这种上下有别、先后有序的“实验推广”模式虽然非常适合大规模自上而下的改革，而且表面上看也体现一种科学追求，但是究其背后对于实施过程及结果的假设有其自身难以克服的矛盾和问题。
一方面，实验区的实验成果并不都是可推广的。国家级实验区所选出的实验学校总体上条件都比较好，课程实验由课程改革专家直接参与和指导，地方政府也给与了广泛的政策支持。但是，面上推广的学校条件不一，许多学校在诸多方面与国家级实验区、省一级的实验学校根本无法比拟。其中，关键的一个无可比拟的条件是教师接受新课程培训的质量。实验区教师培训由草拟课程改革文件和文献的专家直接负责，而面上推广的学校则主要由地方政府主管部门组织地方的教研员来负责。这些教研员虽然也接受了上一级教育部门组织的新课程培训，但是，由于多年来他们的工作多半是带有管理和督导学校教师的性质，少半具有一些研究性的指导的特点，因此，他们中的很多人被一些比较先进的教师认为在课程改革的观念上反而落后，这也就是为什么新课程实施中会出现一种有趣现象，即专家认为课程实施的关键在教师，而教师却认为课程实施的关键在于教育主管部门和地方主政官员的观念和意识。因此，实验区的课程实施策略和所取得的成果难以直接推广到面上的学校。
另一方面，面上的学校不是简单的课程实验产品的使用者，他们同样也是新课程的实验者。由专家总结的实验区的实施经验和成果其最直接的意义在于为专家反思并修订自己参与拟定的课程改革方案提供了资源和依据，而如此修订的课程改革方案应该说有可能会更好地适应实验区的实验校，但是，没有什么充足的理由可以说明，这样修改过的方案必然也同样地能够更好地适应面上推广的学校。况且，课程实施远非新产品的推广和使用。新产品的使用只要遵照说明书就可以了，新课程的实施虽然也有由专家提供的类似多样的“使用说明书”可以遵循，但真正起作用的只能是学校在实施国家课程的过程中通过研究学校本身的条件和特点，研究所教学生的发展需求的基础上而内在生成的具有本校特色的“说明书”。
而这个说明书所说明的内容就是校本化课程实施的全部内涵。因此，与国家实验区、省市实验区的学校一样，面上推广的每一所学校也是新课程改革的实验校。
综上两个方面，笔者认为，新课程改革的“实验推广”模式自身的问题可以在校本化课程实施的过程中得以化解。校本化课程实施将课程实施看成是一个持续的课程实验的过程，按照斯滕豪斯（Stenhouse）的说法，每个课堂都是一个课程实验室，每个教师都是一个课程实验者，他们通过自己的课堂教学实践在时时刻刻检验着外部的理想的课程和课程的理想，并形成合乎本校特点的课程理想和实践。这样，校本化实施将“实验推广”模式转变为“实验更大范围的实验全国范围的实验”，教师也不再是被动的课程实施者，而是课程改革的积极参与者。
（四）新课程改革为校本化课程实施提供了较为广阔的空间 有学者批评新课程改革提出了太多的新概念、新理念、新思想和新主张，而且多数概念和思想是直接从西方拿来的，他们对其合理性表示怀疑；
有许多实践者抱怨改革的目标过于概括，三维的课程目标也难以操作，更不好评价；
面对新课程提出的新方法、新主张，如探究性学习、综合学习、校本课程开发、课程整合等虽然让人耳目一新，但教师们更希望知道具体怎么做。面对类似的争论、诉求、抱怨甚至是指责，从校本化课程实施的视角看，新课程改革的这些瑕疵、问题和缺点，不仅使得校本化课程实施成为必要，而且也为国家课程的校本化实施提供了施展的空间。
例如，新课程改革的三维目标，特别是情感态度价值观方面的课程目标，确实难以细化，这实际上就给学校的教师实施国家课程提供了较大的创造和实验的空间。新课程改革的新概念和新主张比较模糊、概括，难以操作，这实际上正说明新课程改革难以忠实地实施。只有通过校本化课程实施，广大的教师不仅作为国家课程的实施者，同时也作为教育的改革者和课程研究者直接参与到课程改革乃至课程理论的构建，一些比较模糊的概念才会在校本化实施的过程中获得其实践的意义。从西方拿来的新理念和新思想能不能为我所用也需要在校本化课程实施中加以检验，并通过教师的创造性的校本化课程实践，以及教师与大学研究者的共同合作而将那些确实有益于我国课程理论建设和实践发展的西方理论逐步本土化。
另外，新课程改革出台的三级课程管理政策，从课程政策上给学校和地方留下了自主的空间，虽然这个空间不算大，但历史地看已经是一个令人振奋的“飞跃”。