在一次同课异构的教学中，三位教师在写话设计这一环节中，同中存异，异中有同。这使我不禁思考：语文课堂的练笔究竟该如何设计？究竟应指向何方呢？
一、随堂练笔应该指向何方
小学语文教材的每一篇课文都是我们进行随堂练笔的语言材料。课文情境激发了学生的情感、思维，随堂练笔反过来作用于课文理解，情意体悟。那么，随堂练笔究竟指向何方呢？
1.提倡体现核心价值取向的随堂练笔
我认为，随堂练笔无论怎样设计，它的最终归属点都是课文的核心价值取向。就像开头提到的三位执教者在教学《九色鹿》时，设计的随堂练笔虽是从不同人物角度出发，但最终都归属到调达见利忘义、背信弃义、恩将仇报是不对的这一点上，引导学生树立正确的人生观，从而实现了本课的情感态度价值观方面的目标。
【案例1】
一位特级教师在执教苏教版小学语文教材第12册《夹竹桃》这课时，文中有一段作者对夹竹桃花影幻想的描写：
“我想它是地图，它居然就是地图了。这一堆影子是亚洲，那一堆影子是非洲，中间空白的地方是大海。碰巧有几只小虫子爬过，这就是远渡重洋的海轮。我幻想它是水中的荇藻，我眼前就真的展现出一个小池塘。夜蛾飞过，映在墙上的影子就是游鱼。我幻想它是一幅墨竹，我就真看到了一幅画。微风乍起，叶影吹动，这一幅画竟变成活画了。”
教师在指导学生朗读、品味这段文字，入情入境之后，引导学生续写幻想：我幻想它是 ， 。
《夹竹桃》是一篇文质兼美的散文，学习这篇文章，在感受作者优美的语言文字的同时，启发学生丰富的想象力也是教学的落脚点。而这个教学目标的落实恰恰可以通过学习这段月光下的幻影来实现。作者正是由于喜爱夹竹桃，才能由夹竹桃引发无限的幻想，才能把“我”的幻想写得生动有致，引人遐想不已。执教者设计的这个随堂练笔，紧紧地抓住了这一核心价值观，有助于学生进一步体会作者对夹竹桃的喜爱之情，并使学生也爱上夹竹桃。
2.避免漫无目的的随堂练笔
大家都有这样的感叹，不知道从什么时候开始，我们的公开课或者是观摩课经常会安排这样的环节：在学生学完整篇课文后，教师总会“鼓励”学生在自己的“心语卡”上写上几笔，或说说这一课学完之后的感想，也可以是给课文的主人公写一封信。但是，综观当前的阅读课堂教学，教师对随堂练笔的理解与处理中存有偏差，导致读写分离，练笔流于形式，或者练笔并非指向课文核心价值的设计。
【案例2】
一位教师在执教《九色鹿》一课时，一味地追求读写结合，引导学生读几段课文，就出现一个小练笔，读几段课文，又出现一个小练笔……一节课下来，读读写写几回合。《九色鹿》开头描写道：“在景色秀丽的山中，有一只鹿，双角洁白如雪，浑身是九种鲜艳的毛色，漂亮极了！”学生读了几遍后，教师便出示这样的练笔：“请你想象一下，山中美丽的景色是什么样的呢？动手写一写。”
诸如此类的练笔，是为了练笔而练笔，对于文本解读来说毫无价值，它偏离了文本的核心价值取向。虽然也许从写作的角度来说能锻炼学生“写”的能力，但脱离了文本的核心价值，读与写就脱离了，失去了读写结合的真正意义。
二、如何设计随堂练笔
工具性和人文性的统一，是语文课程的基本特点。练笔所设计的内容应是在阅读课文的进程中自然生发出来的，应达到让学生有情感要宣泄，有语言要表达。基于此，从符合课文的核心价值取向出发，教师设计随堂练笔，无非从这两方面设计。
1.使学生有话可写
学生在课堂上，通过反复朗读、体会课文后，一定会生发出一些情感，一定有话想说。教师如果能遵循课文的情感脉络，紧扣课文最有味的情言结合处，找准课文生长点，尊重学生独特的感受，就能给学生多一点倾诉情感的机会、多一份呈现心灵的空间、多一次生命的体悟。富有真知灼见的课堂能使学生在不知不觉中全身心浸润其中，达到语言的有情有度，达到思维的灵活性、深刻性与开阔性。在很多文质兼美的文章中，情感脉动不是一成不变的，随着情节的深入、人物的渐趋丰满，感情的冲突与转折往往形成文本耐人寻味之处。紧紧地抓住这些，就能让学生的心与文字直接对话，聆听着文字的呼吸，感受着文字的张力，从而达成深刻思维、细腻情感与敏锐语感的共生共存。
2.使学生有话会写
教师在设计随堂练笔时，不仅要让学生有话可写，还要使学生有话会写。课堂练笔托生于阅读课堂，融合了阅读与写作，其首要目的是为了让学生更好地理解文本内容、感悟人物形象、习得语言技巧。
例如，上文提到的《九色鹿》一课，执教者这样设计也许会更好一些：“惭愧极了的调达会想些什么？说些什么？做些什么？想象一下，写下来。提示，可以用这样的句式：想当初我……现在……今后我一定……”这样设计，教师除了将学生引向了文章的核心价值外，还教会了学生如何去写，实现了语文的人文性与工具性的统一。
总之，在语文课堂教学中，只要长期灵活巧妙地融入随堂练笔训练，找出读写结合点、文章的核心价值取向，以读引写，以写促读，就一定能提高随堂练笔的效率，实现语文工具性与人文性的统一，达到语言与精神共舞。