【内容摘要】本文立足于阅读、阅读思维以及语文教学模式的相关理论，提出“三心二翼——以同一、相似、因果这三种思维为轴心，以想象、联想两大思维为双翼”的诗歌阅读思维能力培养教学模式，并结合诗歌文体特点，依据阅读的三个层级：认知性阅读、个性化阅读、建构性阅读，逐一展开论述，同时分析了其对思维培养的作用。
【关键词】同一思维相似思维因果思维想象联想诗歌阅读思维教学模式
阅读是读者从可视的语言符号中获取意义、领会作者意思、产生见解、获得审美体验并进行再创造的思维过程。阅读主体包括作者、作品、读者。阅读的过程实际上是读者与作者的作品“对话”的过程。语文教育界普遍将阅读分为四个阶段：认知性阅读、理解性阅读、评价性阅读和创造性阅读。阅读的第一步，读者一般先逐句逐段理解文字符号所传递的字面意义，这实际上是一个从符号到意义的译码解码过程，其核心是“认知”，是以作者视域、文本视域为主的，其目的是获取文本信息，整体感知文章表层意义，对阅读材料进行客观梳理。此即为阅读的第一层级“认知性阅读”。认知性阅读侧重于文本的客观性。然而，语文阅读不能止于文本的客观性，读者绝不能只是像镜子一样去复制、模仿、反映作品，更要去解释、体验、感悟作品，从而产生见解、获得审美体验并进行再创造，这才是文学美妙的地方。叶嘉莹在《唐宋词十七讲》中强调：“任何艺术的成品，都要透过一个读者、一个观赏者，才能够给它一个美学的价值。它才不只是一个艺术的成品，而且是一个美学的客体，是一个有美感的价值和意义的aetheticobject，一个美学客体。所以，一切的作品，一定要透过读者的解释和欣赏，它的美学价值才可以成立。”[1]阅读的第二步就是读者调动读者的“先在知识”进一步解释、欣赏作品，理解文章的深层含义或言外之意，感受作者情感，产生见解，评价文章内容性质和价值、表达技巧和风格等的过程。这个过程即理解性阅读与评价性阅读的过程。由于读者的“先在知识”不同，对作品的解释和欣赏，必然都带着每个人不同的背景，具有个体的差异性，余文森教授曾在阅读教学指导讲座中将这个阶段的阅读概括为阅读的第二层级“个性化阅读”。同时余文森教授还认为，阅读只是一种工具，文本只是作为一个脚本、一个跳板，阅读的最高境界是脱离文本，培养精神素养，建构自我的精神世界。这也就是阅读“再创造”的过程，即阅读第三层级“建构（创造）性阅读”。
综合以上分析，可将阅读过程概括为认知性阅读、个性化阅读、建构性阅读三个层级。
阅读思维是阅读主体（读者）运用已有知识经验和各种思维方法来理解和建构读物意义，吸收知识，体验作者情感，欣赏读物美感，并进行相关探究和创造、达成对客观世界和主观世界的认识的心理过程。阅读思维具有层递性、多义性、对话性、情感性、文体差异性等特征。冉正宝教授认为，语文思维之格（形态）主要包括：直觉思维、形象思维、抽象思维等；
[2]语文思维具有敏捷性、畅达性、新异性、变通性、深入性、质疑性等品质；
[2]语文思维能力既是对语文思维方法的一种运用能力，又是种充分发挥各种思维形态作用的能力。它主要包括感悟力、反应力、预见力、转化力、想象力、发散力、适应力、转换力、判断力、概括力、批判力、洞察力等。[2]语文思维主要就是阅读思维，语文思维特点也就是阅读思维的特点，不同思维形态对应的思维品质不同，每种思维品质对应的思维能力也不同。
基于以上理论，下文重点对诗歌阅读思维能力培养教学模式展开阐述。
由于阅读思维具有文体差异性，阅读不同文体的文章，其阅读过程中运用的思维必然存在一定的差异，教师应根据不同的文本指导学生采用不同的阅读思维，因而不同文体的阅读思维能力培养模式也就不尽相同。冉正宝教授在《语文思维教学论》一书中指出：语文教学模式是在特定语文教学理念支配下建构的相对稳定的课堂要素和应用模式。”[3]笔者以诗歌为阅读思维的对象，立足于诗歌的文体特点，通过理论研究与教学实践，最终建构了“三心二翼”的诗歌阅读思维能力培养教学模式。
所谓“三心二翼”诗歌阅读教学模式，具体指诗歌阅读思维能力培养过程中以“同一、相似、因果”这三种思维为轴心，以“想象、联想”两大思维为双翼，调动阅读经验积累与生活体验，把握诗歌思想内容，挖掘和丰富作品的内涵，领悟其感发力量，实现诗歌认知性阅读、个性化阅读和建构性阅读，锻炼思维能力，提升思维品质。
下面将从诗歌阅读的三个层级逐一加以论述。
古人云：“诗言志”，“诗者，志之所之也”，“情动于中而形于言”。可见，诗歌的主要内容即“情”“志”，那么，诗歌教学的主要目标就是要让学生学会感悟、分析、把握作者的情感。然而，诗歌教学如何引导学生学会感悟、分析、把握作者的情感？如何培养学生的诗歌阅读思维呢？
诗歌阅读的第一层级——认知性阅读阶段，主要是理解诗歌语言的表层意义。这不仅要借助已积累的语言知识，凭借直觉思维去感知，更要通过找出诗中直接表达情感的字眼或体现情感的语句，再依据同一、相似、因果这三种思维去判断。这个过程不仅可以培养思维的感悟力、反应力、判断力、转换力等，同时也有助于提升思维的敏捷性、畅达性等等。如：李白的《行路难》，认知性阅读教学可如下设置：
思考：本诗题为“行路难”，文中写了哪些“难”？（要求：先逐句理解字面意思，再借助同一或所属思维找出文中表现“行路难”的诗句）
明确：一难：“欲渡黄河冰塞川，将登太行雪满山”
（运用所属思维“冰塞川”“雪满山”属于“行路难”的具体表现，锻炼思维判断力）
二难：“停杯投箸不能食，拔剑四顾心茫然＂
（运用因果思维“心茫然＂为心理感受，是“行路难”的“果”，锻炼思维转换力）
三难：“行路难，行路难！多岐路，今安在？”
（运用同一思维直接表达“行路难”，锻炼思维敏捷性）
（附简介“同一、相似、因果”这三种思维：
人类表情达意时常常自觉不自觉地在运用同一、相似、因果这三种思维。
1、同一（所属）思维
（1）“同一”概念：表情达意者的表面话语就是所要表达的意思，即直接表达作者的感受。
（2）“所属”的概念：表达者的表面话语（字面意思）属于所要表达的意思范畴。
2、相似思维
概念：表情达意者用字面意思来表达与之具有相似点的某个意思。
如：问君能有几多愁，恰似一江春水向东流
“几多愁”写的就是“愁”，这就是运用同一思维判断，而“恰似一江春水”实际上是把“愁”比作“春水”，形象地写出愁的深长，运用的就是相似思维。
3、因果思维
概念：表情达意者用表面话语表达与之有内在因果关系的原因或者结果。
如：感时花溅泪，恨别鸟惊心
“花”“鸟”本无情，正是作者因“国破”而“溅泪”“惊心”，才会赋予“花”“鸟”人类的情感，所以表面上写“花”“鸟”，实际上写的是自己。）
品赏诗词，不能浮光掠影，流于文字表面，要能超出外表所说的情事，品出一种精神上本质的东西。因而，诗歌阅读的第二层级——个性化阅读阶段，关键是要去领会和品悟诗文的深层意蕴，或在大脑中补充、重现和再造文学作品的意象意境，或调动阅读经验与知识积累，鉴赏艺术手法及其效果，获取审美体验，挖掘和丰富作品的内涵。而要补充、重现、再现作品情境就得调动形象思维中的想象、联想能力，同时也需要借助“
同一、相似、因果”这三种思维，尤其是其中的因果思维，去透过情境分析判断其背后的情感动因，从而深刻体悟作品深层的精神本质。孔子论及诗歌时曾言：“诗，可以兴、可以观、可以群、可以怨。”这里的“兴”，从作者的角度而言，即自然界的物象或人事界的事象引起他内心的感动。那么诗中的“物象”“事象”就好比寄寓着诗情的锁，而联想、想象就是解开诗情锁的钥匙。再者，既然“情”由“象”生，那么“情”与“象”之间必然存在因果逻辑。孙绍振教授在《月迷津渡——古典诗词个案微观分析》一书中认为：文学作品中的因果逻辑不是拘于理性、实用的因果，那是很难有文学性的，这种因果关系是情感性质的，或者说是审美价值的因果关系。[4]因而，要了解作者在诗中寄寓的情感，那就得分析诗中情感性质的或者审美价值的因果关系，而要分析诗歌内部蕴含的因果关系，必然得运上因果思维。可见，诗歌个性化阅读过程离不开联想、想象、因果等思维的运用。这样，与之相对应的想象力、发散力、转换力、判断力、洞察力等思维能力就得以训练提高，久而久之，思维的品质就更具新异性、变通性、深刻性等。
同样以李白的《行路难》为例：如“金樽清酒斗十千，玉盘珍羞直万钱。停杯投箸不能食，拔剑四顾心茫然”。从认知性阅读层面上看，这四句写的是眼前的宴饮与李白面对宴饮的反应——不能食、心茫然。然而，进一步分析诗句中“金樽”“清酒”“玉盘”“珍羞”这些意象，通过联想、想象，很容易发现这些意象的共同特点是“珍贵”，再联系“十千”“万钱”，足见眼前宴会之盛，朋友待他之厚。且李白向来嗜酒，可是面对如此美酒佳肴，他却放下酒杯和筷子，这是为什么呢？这显然不能以事理逻辑来解释。结合李白写这组诗的背景——被赐金放还，以及下文所写之“难”，借助因果思维探究可知，他离开座席，拔下宝剑，举目四顾，心绪茫然是源于——仕途失意苦闷的情感因素，“停、投、拔、顾”四个连续的动作，形象地显示了其内心的苦闷抑郁，感情的激荡变化。再者，此处“拔剑”也不能从字面意义上简单理解为“拔剑”的动作，而应借助相似、因果思维进行联想、追因，体悟其深层寓意。由于当时处于宴席之上，依据常理，不可能是实写“拔剑”，此处“剑”当是喻指他的才能、雄心壮志。这里“拔剑”和“茫然”结合，形成了一个强烈的对比，读者似乎能真切听到李白内心的控诉：我不是没有才能和雄心壮志，我也有我的宝剑，可是我能去哪里施展我的才能？有谁用我的“剑”？亦可见其内心的苦闷。
又如“长风破浪会有时，直挂云帆济沧海”。既然世路如此艰难，为什么最后却能：长风破浪会有时，直挂云帆济沧海？从字面上看，李白认为：总有一天，我会趁着强风，冲破大浪，升起我高高的帆，渡过那遥远的大海。而联系“长风破浪”的典故以及李白“天生我材必有用”等诗句，借助联想、想象以及相似思维探究可知，这里的“长风破浪”不是实写船趁着强风，冲破大浪，应是喻指理想志向的实现。在这样的挫折失意面前，李白依然不对未来失望，足见其乐观自信。如此，《行路难》的丰富意蕴才得以充分挖掘。当然，这一思维培养模式不仅适用于解读《行路难》，同样也适用于对其他诗歌的个性化解读，笔者就不一一赘述。
孔子所谓“兴”，从读者的角度而言，应该指读者从诗中获得的感发。叶嘉莹在《说初盛唐诗》一书中也强调：“诗歌里有一种感发的生命，有一种‘潜在的能力’,鉴赏诗歌，就要把一首诗中所蕴含的这些东西挖掘出来。”[5]阅读的第三层级——建构性阅读，就是要建构作品的潜在意义，发展读者个人的创造性解释，领悟诗歌对生命的感发。这个过程虽然需要更加综合、更加高级的思维活动，但依然离不开“三心二翼”的基本模式。
诗歌的感发力量源于何？叶嘉莹在《唐宋词十七讲》中认为，诗词中的语言很多在中国文化传统中已成为语码，而每个语码都有语序轴和联想轴的作用，语序轴传达的是字面的意思，而联想轴的意义则与中国文化传统有关，只要按动一个语码就可能引发一连串的联想。[1]这点，高中语文教材《说木叶》中关于“木叶”与“落木”的“木”的分析堪称经典。因此，教师引领学生欣赏诗歌，不仅要细微分辨它的文字，敏感捕捉它的内容情意，实现诗歌认知性阅读、个性化阅读，还要透过承载着中国文化传统的语码，依据“同一、因果、相似”这三种思维，调动想象、联想，挖掘出诗歌“潜在的能力”，获得感发力量，实现建构性阅读。如:读“花自飘零水自流”，读者会知道，它不仅写“水流花谢”，同时也传达出“对美好青春流逝的痛惜”，这正是因为鸟兽花草是有生命的，它有一个从生到死的过程，读者容易通过相似联想，与它产生一种生命的共感，所以当读者读到写花草树木零落的诗文，就会想到美人迟暮，想到人的衰亡。又如：王国维之所以能从“昨夜西风凋碧树，独上高楼，望尽天涯路。”“衣带渐宽终不悔，为伊消得人憔悴。”“众里寻他千百度，慕然回首，那人却在灯火阑珊处。”这些爱情词里看到了成大事业大学问的三重境界，正是因为这些词可以给读者丰富的联想，而这些联想都是立足于相似思维的。再如，读者从李白《行路难》的“乘风破浪会有时，直挂云帆济沧海”这句诗中，可以读出了一个自强不息、乐观奋斗、自信洒脱的李白，也可以悟出“处困境仍然要积极乐观、不妥协不放弃...”的人生态度，而这样的感悟，实际上是综合前文“行路难”却依然相信“长风破浪会有时，直挂云帆济沧海”，通过因果思维与联想，由人及己，建构自我的精神世界。
综上所述，笔者认为建构诗歌阅读思维能力培养教学模式所需的相对稳定的课堂要素应是：同一思维、相似思维、因果思维和想象、联想；
相对稳定的应用模式即以“同一、相似、因果”这三种思维为轴心，以“想象、联想”两种形象思维能力为双翼，尊重从感性到理性的认识规律，实现诗歌从认知性—个性化—建构性的阅读教学理念。
[1]叶嘉莹.唐宋词十七讲[m].北京：北京大学出版社，2007：33，18-26.
[2]冉正宝教授.语文思维论[m].广西：https://baike.so.com/doc/4228639-4430365.html"\t"https://baike.so.com/doc/_blank广西师范大学出版社，2003：100，168-169，204.
[3]冉正宝教授.语文思维教学论[m].广西：广西师范大学出版社，2005：237.
[4]孙绍振教授.月迷津渡——古典诗词个案微观分析[m].上海：上海教育出版社，2015：33-34.
[5]叶嘉莹.说初盛唐诗[m].北京：中华书局，2018：225.