文史教育应该走出学校文史教学单纯关注教学计划实行和以教师为核心的误区，应该关注学生了解文史的多元途径和历史认识状况，在这方面传统积淀、语言交流、节日和场所、大众传媒都起着重要的作用。
一、学校教育的误区
作为一种有意图的教育实践，学校在塑造学生文史意识方面的重要性一直备受重视。这种教育关注教学计划的制定和教材内容的传授，相应的就是教师的核心主导地位，学校知识的传授工作一直遵循着一条多年不变的老路：一群号称专家的成年人在一起碰个头，然后决定孩子们应该知道些什么。但是当按照他们的思路出的测试显示学生的成绩很差时，他们很少考虑学生会是怎么想的？学生是怎么理解那些考题的？出题者意识不到学生可能知道一些考试无法衡量的重要东西，甚至学生理解的和成年人理解的可能根本就不一样。而针对学生成绩低下，传统的学校教学方式一般是优化教学大纲、改进教学方法，其实老把注意力集中到学生文史知识的欠缺上去是一条歧路。
情况往往是这样的，当我们为学生不知道什么而苦恼时,却忽略了学生的情况：他究竟怎么看待“文史”？除了课堂讲授的文史知识以外，他还了解什么？他是通过什么途径了解的？这些知识之间是否有冲突，如何做取舍？……这些问题成人大多所知甚少，这才是问题的症结所在。有时候成人对孩子的猜测很像人看蚂蚁：从人的角度看，蚂蚁不仅比人小而且比人低等，按照这种思路，如果孩子不知道成人想让他们知道的东西，结论只能是孩子什么也不知道，这种成人视角的评价未免过于自以为是，所以学校教育必须关注“终端消费者”,即学生的情况。
但目前的现状更多的是，学校文史教学只是为完成教学计划而尽义务，这类教学特别重视细小的文史知识事实，期待从无数测试的重复之中产生意义，这样语文教育变成了程式化的、毫无思想和意图的例行公事，而批判思维和联系生活一点也不重要，如果有人这么做还会引来不必要的麻烦。在这种教育中成长的学生要么对文史不感兴趣，要么充满了功利性的想法：干嘛非得学文史？知道文学欣赏、知道文学到底有什么用？……这些问题本身就包含着否定回答的疑问无疑是学校教育的失败。
除了教学方式，教师对“知识”的认识也大有问题，许多人认为（可能是无意识的）只要学生拿着笔能在试卷上做出正确的选择就算是掌握“知识”了，在他们看来，学习并不复杂，只要学生表现出这些老师理解的“正确”的行为，它就算是“知道”了，这种带有很强应试色彩的功利观念无疑是一种教育和学习的误区。安德烈亚・迪塞萨曾对麻省理工学院的学生测试过他们所掌握的牛顿力学原理，这些按照教学常规出的试题学生们演算无误，按说应该得出他们掌握了相关知识的结论。可迪塞萨通过计算机游戏把试题变了花样后，这些高材生们竟然很多按照常识（譬如亚里士多德关于力和运动的设想）来解决问题。显然，学生以传统认知结构掌握的知识在变了花样后失去了用武之地。
虽然这个调查是以自然学科为对象，但文史教育中类似的例子无疑也很多，那些研究教法和教育学的学者们以及这些理念的实践者却并未做出相应的改变，除了作出学生们什么也不懂的结论，他们对学生的真实情况仍旧是一头雾水，这就好像掌握了先进技术的外科大夫，对病人解剖学却一无所知。正确的思路应该是：什么才是真正“正确的回答”？学生课外的知识和观念是如何影响课内的知识的？
二、多元复杂的社会途径
每个人都是在家庭中长大，每个家庭都有自己的教育方式和知识传授；我们都隶属于一定的社区、集团、民族，他们都在熏陶、塑造着我们的意识和观念；我们每天都会坐在电视前或电脑前，无意识中也会获得很多课本外的知识。与学校教育的明确意图相比，广播、电影、图片、录像采访、节庆纪念、家庭谈话等等也在无意识地传达着隐蔽的历史观念，它们的影响力有时远远超过了学校教育的影响，所以学生并非白纸一张，他们有很多获得知识的途径，课堂不过是其中的一个,但绝非最重要的一个。我们来看几种很重要但又很容易被忽略的文史观念来源：
（一）传统积淀
生活在现代社会中的学生们信奉个体的自主和意愿的自由，将自己的过去仅仅局限于自己在世上生存的时间，爱德华・希尔斯在《论传统》一书中毫不客气地指出这是一种“谬误”。“传统”积淀在每个处于其中的人的意识深处，个体回忆、集体记忆都脱不了客观给定的社会历史框架，历史学叫“历史遗产”，心理学则称之为认识的“前意识状态”。每个人都是带着“过去”出生的，不是历史属于我们而是我们属于历史，早在我们试图在回顾中理解自己之前，我们就已不自觉地在我们生活其中的家庭、社会和国家中理解自己了。不管你喜欢不喜欢，个体都是传统的一个载体，甚至可以说，个体就是折射历史的一个哈哈镜，我们身边的建筑、景物、服装、礼仪、语言、饮食等等都负载着历史和传统，人们在日常生活中和它们打交道的过程就是无意识地承载和传达“历史”。
（二）语言交流
人们在语言沟通中有时附带着传承过去、承载历史，这种传承具有随意性、交互性和很大的重构性，近些年来学者们对“沟通记忆”特别家庭沟通在历史回忆中的重要性有了深入的认识，而“故事”作为回忆媒体在家庭中起着重要作用，讲故事是支持记忆、保存过去、激活以往体验乃至建构集体认同的核心要素，一家人坐在一起讲述个人的过去、家族的历史乃至社会见闻和历史时，人们在有意图的叙述背景下,想象历史行动者当初的时代、境况、言行等等，都是在有意无意地传达历史。但是沟通交流在多大程度上反映了“过去”是值得注意的，它的准确性与叙述者的传达和讲述者的理解能力有关，也与故事讲述的特殊语境有关。实际情况往往是这样的，故事的气氛情调这些情感因素容易被记住，而事件、人物、环境、因果、过程等内容要素却不断在变，而且故事中的空白之处给了听者和叙述者再创造的广泛空间――这恰恰是听者和再叙述者觉得最有意思的地方，哈拉尔德・韦尔策称之为历史传承的“补充”和“组装”，他的论文题目说得更清楚――《在谈话中共同制造过去》。
（三）节日和场所
对特定的时间和空间的纪念缅怀形成的“文化记忆”,因为它的现场感染力，在塑造集体记忆方面有时起着其他方式难以达到的效果。民俗节庆、宗教忌日、国家节日、宗教圣地、革命纪念馆……这些时间和地点因为它们背后的事件和人的原因，被作了特殊的标记而被后人铭记，在历史化的不断再造中逐渐变得突出和有意义，最终由实际知识变成了象征知识，甚至因为某些人的殉道牺牲会赋予它们神圣的宗教意义。这些有文史内容的节日和场所首先是一种观念和价值的“象征”，而对缅怀者来说则是一种“确认”――确认自己在什么时空，确认自己处身其中的集体、身份以及相应的行为规范。集体记忆存在于人们的社会实践中，缅怀过去是为了指向当下和未来，这种实践在象征性地运用过去的时间、地点、人物、事件的过程中，实现了过去和当今的合二为一，这些象征性的资源有着行为要求和约束性，以它们在日常生活中的表现形式始终规定着行动者的行为和观念，这才是不断重演历史、不断运用总是被赋予固定意义的时空的真实目的。
（四）大众传媒
当下的一切迹象表明，现代大众传播媒介在文史文化领域中的影响是巨大的，尤其在学生观念和行为方面的影响是非常关键的。这里所指的不仅是国家控制的传媒，还有其他的报纸、广播、电视、网络等等，这些媒体可以因为相互影响而抵消彼此的作用，另一方面也可以千篇一律地共同宣传。大众传媒之所以如此强大，原因就在于它拥有图像的威力，还有它的无所不在。问题的关键是，大众传媒是市场经济的产物，商业性的追求使它满足于追求文化时尚的制造，文史在戏说和商业改编中面目全非，而现在的学生越来越多地不是从文史书而是从大众传媒特别是电视和电影来了解文史，他们的脑中不再像他们的长辈那样充满了故事和人物，而是充满了浮动的虚假画面。更严重的是大众传媒带来了文化消费主义的兴起，“文史”一旦成为消费的对象，它的严肃性和真实性荡然无存，通俗文化的历史传奇却可能在戏说中使受众丧失起码的历史判断和探究的愿望，甚至因历史的过于沉重惨烈而产生对历史的逆反畏惧乃至虚无主义，最可怕的是商业文化的享乐主义,会使人彻底丧失批判和反抗意识，在物欲的满足中丧失真正的自由精神。
文史教育的途径是多元复杂的，从个人到家庭到国家乃至世界，这些有意无意习得的知识、观念往往跟学校教育得到的东西是相抵触的，在我们抱怨这些外部途径可能存在的错误影响的时候，更应该思考的是：学生了解多少？他们怎么看待这些途径？它们是怎么塑造学生的历史观念的？它们和学校教育处在怎样的关系中？为什么它们甚至比学校教授的知识更能左右学生的思想呢？……考试或许能测试出学生掌握的知识水平，但如果认为这类考题就代表历史知识本身，那无疑是大错特错。
（作者单位：肖芳（1979―）女，湖南浏阳人，湖南长沙职业技术学院语文教师。）