摘要:就目前我国高校的德育工作来看,尽管党和国家高度重视和十分关注,但作为高校德育主体的大学生却并不以为然。究其原因,主要是因为长久以来我们的德育工作脱离了大学生的生活实际,学生们对道德是学之无感、体之无会、行之无意。文章以生活德育为理论视角,结合当下高校德育工作的实际,对高校如何开展生活德育工作进行了较有理论意义和实践价值的初探。 摘要:就目前我国高校的德育工作来看,尽管党和国家高度重视和十分关注,但作为高校德育主体的大学生却并不以为然。究其原因,主要是因为长久以来我们的德育工作脱离了大学生的生活实际,学生们对道德是学之无感、体之无会、行之无意。文章以生活德育为理论视角,结合当下高校德育工作的实际,对高校如何开展生活德育工作进行了较有理论意义和实践价值的初探。
关键词:高校 生活 道德 生活德育
关键词:高校 生活 道德 生活德育
我们党和国家历来十分重视德育工作,尤其是高校德育工作。2004年,中共中央、国务院发出了《关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》 (以下简称《意见》),强调指出:大学生是十分宝贵的人才资源,是民族的希望,是祖国的未来。加强和改进大学生思想政治教育,提高他们的思想政治素质,把他们培养成中国特色社会主义事业的建设者和接班人,对于全面实施科教兴国和人才强国战略,确保我国在激烈的国际竞争中始终立于不败之地,确保实现全面建设小康社会、加快推进社会主义现代化的宏伟目标,确保中国特色社会主义事业兴旺发达、后继有人,具有重大而深远的战略意义。国的未来。加强和改进大学生思想政治教育,提高他们的思想政治素质,把他们培养成中国特色社会主义事业的建设者和接班人,对于全面实施科教兴国和人才强国战略,确保我国在激烈的国际竞争中始终立于不败之地,确保实现全面建设小康社会、加快推进社会主义现代化的宏伟目标,确保中国特色社会主义事业兴旺发达、后继有人,具有重大而深远的战略意义。
在《意见》的指导下,我国各级各类高校都进一步加大了德育工作的力度,并在德育内容、德育方法及德育效果的评估等方面做出了大胆有益的探索、尝试和创新。但近年来的德育实践充分表明,学生整体的道德素质水平并没有明显提高,德育效果也并不理想,故此,探讨生活德育在高校的开展已成大势所趋。
在《意见》的指导下,我国各级各类高校都进一步加大了德育工作的力度,并在德育内容、德育方法及德育效果的评估等方面做出了大胆有益的探索、尝试和创新。但近年来的德育实践充分表明,学生整体的道德素质水平并没有明显提高,德育效果也并不理想,故此,探讨生活德育在高校的开展已成大势所趋。
一、高校德育效果不理想原因分析
一、高校德育效果不理想原因分析
笔者在从事高校德育工作中,从德育主体大学生的身上看到许多令人颇为尴尬的现象,如在期末考试时打“两课”的小抄、在考前的头天晚上对着课本狂背何为爱国主义何为道德以及如何树立科学的人生理想、在校园里见到师长很少主动打招呼问好,但每每在写自我鉴定时总不忘加一句“尊敬师长”,说是集体荣誉感强但表现却是对于集体活动或工作能躲就躲……如此这般,着实令人哭笑不得又无可奈何。天天说德育,时时讲德育,德育的效果却为何落得如斯尴尬?思来,确是因为我们的德育长期以来脱离了大学生的生活实际,只满足于将课本上有关道德教育的理论传授给大学生,至于传授的效果如何、大学生领会的程度如何、是否予以践行却很少有人问津。于是乎,道德教育成为了道德教化,所谓理论知识的传授不过是生硬的灌输。
笔者在从事高校德育工作中,从德育主体大学生的身上看到许多令人颇为尴尬的现象,如在期末考试时打“两课”的小抄、在考前的头天晚上对着课本狂背何为爱国主义何为道德以及如何树立科学的人生理想、在校园里见到师长很少主动打招呼问好,但每每在写自我鉴定时总不忘加一句“尊敬师长”,说是集体荣誉感强但表现却是对于集体活动或工作能躲就躲……如此这般,着实令人哭笑不得又无可奈何。天天说德育,时时讲德育,德育的效果却为何落得如斯尴尬?思来,确是因为我们的德育长期以来脱离了大学生的生活实际,只满足于将课本上有关道德教育的理论传授给大学生,至于传授的效果如何、大学生领会的程度如何、是否予以践行却很少有人问津。于是乎,道德教育成为了道德教化,所谓理论知识的传授不过是生硬的灌输。
德育,简言之为道德育人,包括思想政治教育和道德品质教育及由此而衍生或外化的行为习惯的教育等。德育主体是多样化的,其个性也是千差万别的,加之不同的家庭背景、成长经历、生活境遇以及社会转型期各种社会问题的影响,其思想状态和心理特征也各不相同。不同的德育主体对同一事物的看法不同、认识不同,对同一问题会做出的行为、思想和情绪反应也不同。因此,倘若德育不能与德育主体的生活实际紧密结合以尊重其个性、满足其需求、关注其生存体验、提升其精神境界,反而使德育主体的知行分离,则德育也就只能成为毫无针对性和时效性的空洞的说教。
德育,简言之为道德育人,包括思想政治教育和道德品质教育及由此而衍生或外化的行为习惯的教育等。德育主体是多样化的,其个性也是千差万别的,加之不同的家庭背景、成长经历、生活境遇以及社会转型期各种社会问题的影响,其思想状态和心理特征也各不相同。不同的德育主体对同一事物的看法不同、认识不同,对同一问题会做出的行为、思想和情绪反应也不同。因此,倘若德育不能与德育主体的生活实际紧密结合以尊重其个性、满足其需求、关注其生存体验、提升其精神境界,反而使德育主体的知行分离,则德育也就只能成为毫无针对性和时效性的空洞的说教。
二、德育与生活的关系探析
二、德育与生活的关系探析
既然德育脱离了生活实际就无法取得实效,那么德育与生活之间就必然存在有某种关系。要理清德育与生活之间的关系,首先就要弄清楚何为“生活”。按照《现代汉语词典》的解释,“生活”一词可以有五种不同的含义:(1)人或生物为了生存和发展而进行的各种活动;(2)进行各种活动;(3)生存;(4)衣、食、住、行等方面的情况;(5)活儿(主要指工业、农业、手工业的)。本文对“生活”的理解由其在《现代汉语词典》里的第一和第四种含义整合而来,就是特指人为了生存和发展而进行的各种活动,包括衣、食、住、行等各方面的情况,具有真实性和实在性。就笔者观之,德育与生活之间的关系主要表现如下:
既然德育脱离了生活实际就无法取得实效,那么德育与生活之间就必然存在有某种关系。要理清德育与生活之间的关系,首先就要弄清楚何为“生活”。按照《现代汉语词典》的解释,“生活”一词可以有五种不同的含义:(1)人或生物为了生存和发展而进行的各种活动;(2)进行各种活动;(3)生存;(4)衣、食、住、行等方面的情况;(5)活儿(主要指工业、农业、手工业的)。本文对“生活”的理解由其在《现代汉语词典》里的第一和第四种含义整合而来,就是特指人为了生存和发展而进行的各种活动,包括衣、食、住、行等各方面的情况,具有真实性和实在性。就笔者观之,德育与生活之间的关系主要表现如下:
(一)良而有序的生活需要道德为之规范
(一)良而有序的生活需要道德为之规范
生活是人的生活,但绝不是人作为某个个体的生活,而是人作为共同体的生活。在这个共同体里,生活着的每个人都不是孤立存在的,他生存于由“人”这个共同体结成的关系网中,每天与不同的个体打交道,与不同的个体在生活交往中发生这样或那样的关系。这些关系最本质的体现为利益关系,所以当个体之间的各种关系尤其是利益关系发生时,就需要有一种在这个共同体里被大多数个体所普遍认同的方式来规范和约束个体的行为,否则个体之间的各种关系就会发生紊乱,甚至会激发出各种矛盾和冲突。
生活是人的生活,但绝不是人作为某个个体的生活,而是人作为共同体的生活。在这个共同体里,生活着的每个人都不是孤立存在的,他生存于由“人”这个共同体结成的关系网中,每天与不同的个体打交道,与不同的个体在生活交往中发生这样或那样的关系。这些关系最本质的体现为利益关系,所以当个体之间的各种关系尤其是利益关系发生时,就需要有一种在这个共同体里被大多数个体所普遍认同的方式来规范和约束个体的行为,否则个体之间的各种关系就会发生紊乱,甚至会激发出各种矛盾和冲突。
从本质上说,道德是一种特殊的社会意识形态,属于上层建筑的范畴,是人们共同生活及对人们的行为进行善恶评价的准则和规范。因而,良而有序的生活必须要有道德为之规范。
从本质上说,道德是一种特殊的社会意识形态,属于上层建筑的范畴,是人们共同生活及对人们的行为进行善恶评价的准则和规范。因而,良而有序的生活必须要有道德为之规范。
(二)良好的德行修养需经由生活养成
(二)良好的德行修养需经由生活养成
道德是伴随着人类共同生活的产生和发展而逐渐形成的,因而良好的德行修养也必然要经过生活的实践过程才能养成。我国著名的人民教育家陶行知先生就曾经说过:“生活即教育,是生活就是教育;不是生活就不是教育;是好生活就是好教育,是坏生活就是坏教育。”[1]
道德是伴随着人类共同生活的产生和发展而逐渐形成的,因而良好的德行修养也必然要经过生活的实践过程才能养成。我国著名的人民教育家陶行知先生就曾经说过:“生活即教育,是生活就是教育;不是生活就不是教育;是好生活就是好教育,是坏生活就是坏教育。”[1]
生活是真实的,是直观的,是可感的,它能将思想政治教育和道德品质教育在无形中让德育主体有所感知、体会。比如,当一个学生离开洗手池却没将水阀关闭好,这时如果有人顺手将水阀关闭并轻轻对其说一声“同学,你忘了关水阀”,这个小小的举动给这名同学所带来的道德上的感受要比课堂上单纯传授勤俭节约的道理更为真实、强烈和有效得多。
生活是真实的,是直观的,是可感的,它能将思想政治教育和道德品质教育在无形中让德育主体有所感知、体会。比如,当一个学生离开洗手池却没将水阀关闭好,这时如果有人顺手将水阀关闭并轻轻对其说一声“同学,你忘了关水阀”,这个小小的举动给这名同学所带来的道德上的感受要比课堂上单纯传授勤俭节约的道理更为真实、强烈和有效得多。
此外,课堂上所传授给德育主体的有关思想政治素质和道德品质的理论,也必须经由德育主体的生活实践才能逐渐内化为其品质。我们常说:生活是最好的老师。“在马克思主义经典作家关于生活的文本解读中, 也指出了生活的内涵以及之于人的发展的意义。马克思主义认为,生活是属人的,它表征着人的存在方式,是主客体的统一,生活使自然、人、世界得到了统一。生活世界给人以感性的生存基础,是目的、意义和价值的源泉。科学世界是生活世界的理性沉淀物,是生活世界的抽象图景。人在科学世界里所获得的理智方面的发展,只有回溯到现实的生活世界中才能被赋予其人生的意义,只有感性的、生动的、丰富的生活世界,才能满足人在理智、情感、意志等多方面发展的基本需要。生活世界为人成为‘人’ 提供了全部共同的、基本的要素。”[2]
此外,课堂上所传授给德育主体的有关思想政治素质和道德品质的理论,也必须经由德育主体的生活实践才能逐渐内化为其品质。我们常说:生活是最好的老师。“在马克思主义经典作家关于生活的文本解读中, 也指出了生活的内涵以及之于人的发展的意义。马克思主义认为,生活是属人的,它表征着人的存在方式,是主客体的统一,生活使自然、人、世界得到了统一。生活世界给人以感性的生存基础,是目的、意义和价值的源泉。科学世界是生活世界的理性沉淀物,是生活世界的抽象图景。人在科学世界里所获得的理智方面的发展,只有回溯到现实的生活世界中才能被赋予其人生的意义,只有感性的、生动的、丰富的生活世界,才能满足人在理智、情感、意志等多方面发展的基本需要。生活世界为人成为‘人’ 提供了全部共同的、基本的要素。”[2]
(三)德育的终极目标是帮助人更好的生活
(三)德育的终极目标是帮助人更好的生活
从“人”自我发展的角度来说,德育是让人之所以为“人”的教育,其终极目标和价值就在于“提高、扩展人的价值,能最大限度地发挥人的创造才能,就在于使人活得更有意义,更有人的尊严,人格更高尚,意识到自我存在的意义。”[3]
从“人”自我发展的角度来说,德育是让人之所以为“人”的教育,其终极目标和价值就在于“提高、扩展人的价值,能最大限度地发挥人的创造才能,就在于使人活得更有意义,更有人的尊严,人格更高尚,意识到自我存在的意义。”[3]
从人与生活的相互关系来说,良好的德行修养需经由生活实践养成,反过来良好的德行修养能为人类自身塑造优良的生活软环境。人类道德素质的发展水平标志着社会生活的发展程度、发展品质。人的道德素质越发展,人类自身的社会生活就会越得到改善和提高;社会生活发展得越充分,就越能为人类道德的养成提供优越的环境基础。
从人与生活的相互关系来说,良好的德行修养需经由生活实践养成,反过来良好的德行修养能为人类自身塑造优良的生活软环境。人类道德素质的发展水平标志着社会生活的发展程度、发展品质。人的道德素质越发展,人类自身的社会生活就会越得到改善和提高;社会生活发展得越充分,就越能为人类道德的养成提供优越的环境基础。
此外,“道德不仅仅是对人的现实生活的规范,更应该是对人的可能生活的把握。可能的生活反映人的道德理想,是符合道德主体自我发展、社会发展目的的生活,因此,生活德育应该向受教育者展示未来人生价值的理想和人类道德生活发展的前景,用道德理想引导受教育者超越现实生活,趋向可能的生活。”[4]
此外,“道德不仅仅是对人的现实生活的规范,更应该是对人的可能生活的把握。可能的生活反映人的道德理想,是符合道德主体自我发展、社会发展目的的生活,因此,生活德育应该向受教育者展示未来人生价值的理想和人类道德生活发展的前景,用道德理想引导受教育者超越现实生活,趋向可能的生活。”[4]
三、生活德育的内涵与特点
三、生活德育的内涵与特点
生活德育是一种全新的德育理念和德育方式,它区别于传统的以课堂教学和知识传授为主的德育方式,将思想政治教育和道德品质教育贯穿于德育主体的现实生活中,从德育主体的生活实际出发,利用生活中的道德因素对其进行思想政治教育和道德品质教育,具有主体性、实践性、真实性、针对性、细致性等特点。
生活德育是一种全新的德育理念和德育方式,它区别于传统的以课堂教学和知识传授为主的德育方式,将思想政治教育和道德品质教育贯穿于德育主体的现实生活中,从德育主体的生活实际出发,利用生活中的道德因素对其进行思想政治教育和道德品质教育,具有主体性、实践性、真实性、针对性、细致性等特点。
存入我的阅览室 (一)生活德育的主体性。“人”始终是德育实践的主体,无论德育的内涵如何变化,它都必须以人为核心,尊重其个性,满足其需求,关注其生存体验,提升其精神境界。生活德育正是基于德育主体的生活实际出发,关注其生活细节和生活过程,利用其生活中的道德因素对其进行思想政治教育和道德品质教育,具有充分的主体性。 (一)生活德育的主体性。“人”始终是德育实践的主体,无论德育的内涵如何变化,它都必须以人为核心,尊重其个性,满足其需求,关注其生存体验,提升其精神境界。生活德育正是基于德育主体的生活实际出发,关注其生活细节和生活过程,利用其生活中的道德因素对其进行思想政治教育和道德品质教育,具有充分的主体性。
(二)生活德育的实践性。生活德育之所以具有实践性是因为它对德育主体的思想政治教育和道德品质教育不是课堂教学中单纯的理论灌输,而是在生活实践中对生活过程加以引导。生活德育可以使德育主体将理论直接转化为行动,并在生活实践中自觉、自主获得道德体验,达到知行合一,具有很强的实践性。
(二)生活德育的实践性。生活德育之所以具有实践性是因为它对德育主体的思想政治教育和道德品质教育不是课堂教学中单纯的理论灌输,而是在生活实践中对生活过程加以引导。生活德育可以使德育主体将理论直接转化为行动,并在生活实践中自觉、自主获得道德体验,达到知行合一,具有很强的实践性。
(三)生活德育的真实性。生活本来就是真实的、现实的,将对德育主体的思想政治教育和道德品质教育贯穿于其现实生活中,利用生活中的道德因素对其进行思想政治教育和道德品质教育,可以有效避免课堂理论灌输的机械化、抽象化,使德育变得真实、直观、易感知。
(三)生活德育的真实性。生活本来就是真实的、现实的,将对德育主体的思想政治教育和道德品质教育贯穿于其现实生活中,利用生活中的道德因素对其进行思想政治教育和道德品质教育,可以有效避免课堂理论灌输的机械化、抽象化,使德育变得真实、直观、易感知。
(四)生活德育的针对性。传统的德育方式在德育实践过程中的一个突出特点就是 “一刀切”,即忽略德育主体的个性特点,脱离德育主体的实际,对德育主体进行同一套道德说教,其结果只能是使德育变得空洞、无意。生活德育从德育主体的生活实际出发,尊重其个性差异,注重在生活过程中对其进行道德引导,具有极强的针对性。
(四)生活德育的针对性。传统的德育方式在德育实践过程中的一个突出特点就是 “一刀切”,即忽略德育主体的个性特点,脱离德育主体的实际,对德育主体进行同一套道德说教,其结果只能是使德育变得空洞、无意。生活德育从德育主体的生活实际出发,尊重其个性差异,注重在生活过程中对其进行道德引导,具有极强的针对性。
(五)生活德育的细致性。道德的教育并非一朝一夕的事情,需要悉心的教导、耐心的辅导、细心的引导。“高、大、全”的道德说教不是德育,真正的德育应该是润物无声的。生活德育充分关注德育主体的生活细节,关注德育主体在参与德育实践过程中收获怎样的心灵体悟及思想、行为有何变化,并对此进行细致的分析和考量。细水长流方可水到渠成。
(五)生活德育的细致性。道德的教育并非一朝一夕的事情,需要悉心的教导、耐心的辅导、细心的引导。“高、大、全”的道德说教不是德育,真正的德育应该是润物无声的。生活德育充分关注德育主体的生活细节,关注德育主体在参与德育实践过程中收获怎样的心灵体悟及思想、行为有何变化,并对此进行细致的分析和考量。细水长流方可水到渠成。
四、生活德育如何在高校运行
四、生活德育如何在高校运行
生活德育在高校能否正常运行,关键就看高校是否有可以支撑其具体运行的条件,其中最主要的就是校园生活环境和德育工作者。
生活德育在高校能否正常运行,关键就看高校是否有可以支撑其具体运行的条件,其中最主要的就是校园生活环境和德育工作者。
(一)校园生活环境是生活德育得以运行的物质基础。校园生活的内涵是非常丰富的,课堂、宿舍、食堂、图书馆、校园文化生活、学生活动、社团工作等,只要是和学生的生活相关的生活环境都属于校园生活的范畴。从总体上来看,校园生活环境相对于社会生活环境更为单纯和友善,可以用来对德育主体进行德育的因素更为丰富,开展生活德育有可能出现的负面影响也较小。至于在校园内如何利用丰富的校园生活环境实施生活德育,如何将生活德育与德育泛化划清界限,如何在校园内建立起一套完整的生活德育机制还有待进一步的考察、分析、论证。目疾臁⒎治觥⒙壑ぁ�
(二)德育工作者是生活德育得以运行的重要保障。德育主体是学生,这是毋庸置疑的。但绝不意味着可以忽视德育工作者在德育工作中的地位和作用。德育工作者是生活德育的策划者、实施者和引导者,如果离开了德育工作者,那么生活德育也就失去其得以运行的重要保障。
(二)德育工作者是生活德育得以运行的重要保障。德育主体是学生,这是毋庸置疑的。但绝不意味着可以忽视德育工作者在德育工作中的地位和作用。德育工作者是生活德育的策划者、实施者和引导者,如果离开了德育工作者,那么生活德育也就失去其得以运行的重要保障。
1、生活德育的运行需要德育工作者在数量上予以保障。生活德育是通过关注德育主体的生活过程和生活细节而进行道德无声渗透的德育方式,必然要求德育工作者在生活德育实践过程中能够了解德育主体的生活背景,体察德育主体的生活状况,因而必须要配备足够数量的德育工作者。假设1名德育工作者必须面对500名学生,那么无论是什么样的德育方式,德育工作者也只能叹一声“心有余而力不足”,到头来再好的德育机制或德育方式也只不过是徒有外壳而已。
1、生活德育的运行需要德育工作者在数量上予以保障。生活德育是通过关注德育主体的生活过程和生活细节而进行道德无声渗透的德育方式,必然要求德育工作者在生活德育实践过程中能够了解德育主体的生活背景,体察德育主体的生活状况,因而必须要配备足够数量的德育工作者。假设1名德育工作者必须面对500名学生,那么无论是什么样的德育方式,德育工作者也只能叹一声“心有余而力不足”,到头来再好的德育机制或德育方式也只不过是徒有外壳而已。
2、生活德育的运行需要德育工作者在质量上予以保障。生活德育不是简单将书本上关于思想政治教育和道德品质教育的理论讲授给德育主体,而是要融入到德育主体的生活实际中,在体察德育主体的生活实践过程中给德育主体以引导。更为重要的是,德育工作者自身首先要在德育主体间树立起思想道德素质优良的师表形象,否则一切道德教育都将丧失说服力。
2、生活德育的运行需要德育工作者在质量上予以保障。生活德育不是简单将书本上关于思想政治教育和道德品质教育的理论讲授给德育主体,而是要融入到德育主体的生活实际中,在体察德育主体的生活实践过程中给德育主体以引导。更为重要的是,德育工作者自身首先要在德育主体间树立起思想道德素质优良的师表形象,否则一切道德教育都将丧失说服力。
(作者单位:广西大学政治学院研究生)
(作者单位:广西大学政治学院研究生)
参考文献:
参考文献:
[1]陶行知全集(第2 卷)[M].长沙:湖南教育出版社,1985.
[1]陶行知全集(第2 卷)[M].长沙:湖南教育出版社,1985.
[2]赵惜群.关注生活:德育目标的价值取向[J]. 中南大学学报(社会科学版),2008,(6):870-873.
[2]赵惜群.关注生活:德育目标的价值取向[J]. 中南大学学报(社会科学版),2008,(6):870-873.
[3]孙喜亭.人的价值、教育价值、德育价值(下)[J].教育研究,1989,(6):10-15.
[3]孙喜亭.人的价值、教育价值、德育价值(下)[J].教育研究,1989,(6):10-15.
[4]刘超良.生活德育探问[J].教育理论与实践2003,(12):50-52.
[4]刘超良.生活德育探问[J].教育理论与实践2003,(12):50-52.
存入我的阅览室 (一)生活德育的主体性。“人”始终是德育实践的主体,无论德育的内涵如何变化,它都必须以人为核心,尊重其个性,满足其需求,关注其生存体验,提升其精神境界。生活德育正是基于德育主体的生活实际出发,关注其生活细节和生活过程,利用其生活中的道德因素对其进行思想政治教育和道德品质教育,具有充分的主体性。 (一)生活德育的主体性。“人”始终是德育实践的主体,无论德育的内涵如何变化,它都必须以人为核心,尊重其个性,满足其需求,关注其生存体验,提升其精神境界。生活德育正是基于德育主体的生活实际出发,关注其生活细节和生活过程,利用其生活中的道德因素对其进行思想政治教育和道德品质教育,具有充分的主体性。
(二)生活德育的实践性。生活德育之所以具有实践性是因为它对德育主体的思想政治教育和道德品质教育不是课堂教学中单纯的理论灌输,而是在生活实践中对生活过程加以引导。生活德育可以使德育主体将理论直接转化为行动,并在生活实践中自觉、自主获得道德体验,达到知行合一,具有很强的实践性。
(二)生活德育的实践性。生活德育之所以具有实践性是因为它对德育主体的思想政治教育和道德品质教育不是课堂教学中单纯的理论灌输,而是在生活实践中对生活过程加以引导。生活德育可以使德育主体将理论直接转化为行动,并在生活实践中自觉、自主获得道德体验,达到知行合一,具有很强的实践性。
(三)生活德育的真实性。生活本来就是真实的、现实的,将对德育主体的思想政治教育和道德品质教育贯穿于其现实生活中,利用生活中的道德因素对其进行思想政治教育和道德品质教育,可以有效避免课堂理论灌输的机械化、抽象化,使德育变得真实、直观、易感知。
(三)生活德育的真实性。生活本来就是真实的、现实的,将对德育主体的思想政治教育和道德品质教育贯穿于其现实生活中,利用生活中的道德因素对其进行思想政治教育和道德品质教育,可以有效避免课堂理论灌输的机械化、抽象化,使德育变得真实、直观、易感知。
(四)生活德育的针对性。传统的德育方式在德育实践过程中的一个突出特点就是 “一刀切”,即忽略德育主体的个性特点,脱离德育主体的实际,对德育主体进行同一套道德说教,其结果只能是使德育变得空洞、无意。生活德育从德育主体的生活实际出发,尊重其个性差异,注重在生活过程中对其进行道德引导,具有极强的针对性。
(四)生活德育的针对性。传统的德育方式在德育实践过程中的一个突出特点就是 “一刀切”,即忽略德育主体的个性特点,脱离德育主体的实际,对德育主体进行同一套道德说教,其结果只能是使德育变得空洞、无意。生活德育从德育主体的生活实际出发,尊重其个性差异,注重在生活过程中对其进行道德引导,具有极强的针对性。
(五)生活德育的细致性。道德的教育并非一朝一夕的事情,需要悉心的教导、耐心的辅导、细心的引导。“高、大、全”的道德说教不是德育,真正的德育应该是润物无声的。生活德育充分关注德育主体的生活细节,关注德育主体在参与德育实践过程中收获怎样的心灵体悟及思想、行为有何变化,并对此进行细致的分析和考量。细水长流方可水到渠成。
(五)生活德育的细致性。道德的教育并非一朝一夕的事情,需要悉心的教导、耐心的辅导、细心的引导。“高、大、全”的道德说教不是德育,真正的德育应该是润物无声的。生活德育充分关注德育主体的生活细节,关注德育主体在参与德育实践过程中收获怎样的心灵体悟及思想、行为有何变化,并对此进行细致的分析和考量。细水长流方可水到渠成。
四、生活德育如何在高校运行
四、生活德育如何在高校运行
生活德育在高校能否正常运行,关键就看高校是否有可以支撑其具体运行的条件,其中最主要的就是校园生活环境和德育工作者。
生活德育在高校能否正常运行,关键就看高校是否有可以支撑其具体运行的条件,其中最主要的就是校园生活环境和德育工作者。
(一)校园生活环境是生活德育得以运行的物质基础。校园生活的内涵是非常丰富的,课堂、宿舍、食堂、图书馆、校园文化生活、学生活动、社团工作等,只要是和学生的生活相关的生活环境都属于校园生活的范畴。从总体上来看,校园生活环境相对于社会生活环境更为单纯和友善,可以用来对德育主体进行德育的因素更为丰富,开展生活德育有可能出现的负面影响也较小。至于在校园内如何利用丰富的校园生活环境实施生活德育,如何将生活德育与德育泛化划清界限,如何在校园内建立起一套完整的生活德育机制还有待进一步的考察、分析、论证。
(一)校园生活环境是生活德育得以运行的物质基础。校园生活的内涵是非常丰富的,课堂、宿舍、食堂、图书馆、校园文化生活、学生活动、社团工作等,只要是和学生的生活相关的生活环境都属于校园生活的范畴。从总体上来看,校园生活环境相对于社会生活环境更为单纯和友善,可以用来对德育主体进行德育的因素更为丰富,开展生活德育有可能出现的负面影响也较小。至于在校园内如何利用丰富的校园生活环境实施生活德育,如何将生活德育与德育泛化划清界限,如何在校园内建立起一套完整的生活德育机制还有待进一步的考察、分析、论证。
(二)德育工作者是生活德育得以运行的重要保障。德育主体是学生,这是毋庸置疑的。但绝不意味着可以忽视德育工作者在德育工作中的地位和作用。德育工作者是生活德育的策划者、实施者和引导者,如果离开了德育工作者,那么生活德育也就失去其得以运行的重要保障。
(二)德育工作者是生活德育得以运行的重要保障。德育主体是学生,这是毋庸置疑的。但绝不意味着可以忽视德育工作者在德育工作中的地位和作用。德育工作者是生活德育的策划者、实施者和引导者,如果离开了德育工作者,那么生活德育也就失去其得以运行的重要保障。
1、生活德育的运行需要德育工作者在数量上予以保障。生活德育是通过关注德育主体的生活过程和生活细节而进行道德无声渗透的德育方式,必然要求德育工作者在生活德育实践过程中能够了解德育主体的生活背景,体察德育主体的生活状况,因而必须要配备足够数量的德育工作者。假设1名德育工作者必须面对500名学生,那么无论是什么样的德育方式,德育工作者也只能叹一声“心有余而力不足”,到头来再好的德育机制或德育方式也只不过是徒有外壳而已。
1、生活德育的运行需要德育工作者在数量上予以保障。生活德育是通过关注德育主体的生活过程和生活细节而进行道德无声渗透的德育方式,必然要求德育工作者在生活德育实践过程中能够了解德育主体的生活背景,体察德育主体的生活状况,因而必须要配备足够数量的德育工作者。假设1名德育工作者必须面对500名学生,那么无论是什么样的德育方式,德育工作者也只能叹一声“心有余而力不足”,到头来再好的德育机制或德育方式也只不过是徒有外壳而已。
2、生活德育的运行需要德育工作者在质量上予以保障。生活德育不是简单将书本上关于思想政治教育和道德品质教育的理论讲授给德育主体,而是要融入到德育主体的生活实际中,在体察德育主体的生活实践过程中给德育主体以引导。更为重要的是,德育工作者自身首先要在德育主体间树立起思想道德素质优良的师表形象,否则一切道德教育都将丧失说服力。
2、生活德育的运行需要德育工作者在质量上予以保障。生活德育不是简单将书本上关于思想政治教育和道德品质教育的理论讲授给德育主体,而是要融入到德育主体的生活实际中,在体察德育主体的生活实践过程中给德育主体以引导。更为重要的是,德育工作者自身首先要在德育主体间树立起思想道德素质优良的师表形象,否则一切道德教育都将丧失说服力。
(作者单位:广西大学政治学院研究生)
(作者单位:广西大学政治学院研究生)
参考文献:
参考文献:
[1]陶行知全集(第2 卷)[M].长沙:湖南教育出版社,1985.
[1]陶行知全集(第2 卷)[M].长沙:湖南教育出版社,1985.
[2]赵惜群.关注生活:德育目标的价值取向[J]. 中南大学学报(社会科学版),2008,(6):870-873.
[2]赵惜群.关注生活:德育目标的价值取向[J]. 中南大学学报(社会科学版),2008,(6):870-873.
[3]孙喜亭.人的价值、教育价值、德育价值(下)[J].教育研究,1989,(6):10-15.
[3]孙喜亭.人的价值、教育价值、德育价值(下)[J].教育研究,1989,(6):10-15.
[4]刘超良.生活德育探问[J].教育理论与实践2003,(12):50-52.
[4]刘超良.生活德育探问[J].教育理论与实践2003,(12):50-52.
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