内容摘要 道德教育在从传统向现代转型的过程中，主题词逐渐体现为从仁爱到公正、从人格信任到制度信任、从独白到对话几个转向。当然这些转向并非绝对的，实际上，正是在这些转向及其逆向中，我们可以觉察到道德教育主题词位移的时代困境，这足以让我们在道德教育实践中保持高度的警惕。
关键词 道德教育 主题词 位移
时代困境
道德教育理论与实践在历史变迁中不断发生着面向现代的自我转向。我国的道德教育理论与实践在循着自身逻辑发展的同时，也不可避免地受到来自西方道德教育理论与实践的深刻影响。然而，由于我国和西方社会在现代转型中有着时代错位，我国的现代化道德教育在转向的同时，势必面临转向的时代困境。
从仁爱到公正
在中国传统社会，对人进行道德教育的主题是倡导“仁爱”。仁爱强调分亲疏远近，从爱最亲近的人即父母兄弟开始，逐步推广到其他。所谓“推己及人”，一个“推”字尽现其中真义。当一个人能够达到“老吾老、幼吾幼”时，才可推至“及人之老、及人之幼”。儒家文明使我们深刻感受到基于人性之爱的可行性，但也遭致人所诟病的“差序社会”中对陌生人的冷漠。一个“己欲立而立人，己欲达而达人”的道德金规和一个“己所不欲，勿施于人”的道德银规，其前提都是从自己出发的。它们假定的是：“第一，所有的人作为道德客体，其好恶具有同一性：第二，一个道德主体对自己作为道德客体的认识可以作为对所有道德客体之认识的标准。”这样的假定在传统“熟人社会”是没有问题的。但在快速流动、急剧交融与碰撞的现代社会，“人所欲、施于人，人所不欲、勿施于人”的道德铜规或许更有发挥功能的必要。道德铜规所要表达的是：“在我们决定涉及到别人的行为时，我们所考虑的不是作为行动主体的我们自己的愿望，而是作为道德行为客体的他人的愿望。”道德铜规是以理解他者而不是自我理解为目标。所以在现代社会，仅有“爱”或许是不够的。
若从他人立场出发来考虑问题，道德教育就面临着从仁爱到正义(与“公正”同义，这里不作具体区分)的转变。或许坚持公正、避免损害他人，比帮助他人更重要。亚当・斯密曾经这样说道：“正义和仁爱这两种美德，前者约束我们以使我们不去侵害他人的幸福，后者鼓舞我们以使我们去促进他人的幸福。”如果在促进他人幸福方面大多数人还无法做到的话，那么，坚持公正、不去侵害他人的幸福是否更容易做到呢?由此，公正作为道德教育的主题词日益引起人们的关注。我们在反思道德教育的实效时，可以看出，由于以往存在道德教育层次上的倒序安排，我们时常遇到低层次做不好、高层次做不到的尴尬。现今注重从仁爱向公正转向，就道德境界来说，公正远低于仁爱；但就道德的社会效用来说，公正则远比仁爱重要。“伦理正义对人们道德行为基本要求或规范首先是一种起码的道德正当性要求，而不是某种目的善的最优化要求……伦理正义虽然并不反对人们对更高境界的追求，但它强调起码的道德要求之于人类正常道德生活的基础性意义。对于一个达于道德崇高的人来说，公平正直不仅是可以达成的，而且是已然超越了的。然则，对于一个连起码的正义要求都无法达到的人来说，道德崇高就显得无法想像了。”所以，道德铜规比道德金规和道德银规在现代社会更有发挥功能的空间和平台。
当然，超越公正的仁爱还是值得积极肯定的。因为“一个人，如果他只是对人无碍，遵守对他人的正义法则，或仅仅是不伤害邻人，那么，他应该得到的也只能是，邻人反过来无碍于他，并认真遵守对他的正义法则。” 这对一向以人伦、人情关系为主旨的中国伦理道德而言，难免让人觉得寒心与叹惋。“在制度设计中，处理具有平等对称地位的社会成员之间的利害关系时，公平是唯一合理可行的道德原则，损人利己和损己利人既不可取，又不可行。但在日常生活中，由于普遍存在着的人与人地位、条件和处境的不对称，舍己为人成为协调社会活动的高尚的而且是必要的道德原则。”所以，当今社会道德教育对于“公正”的侧重并不意味着对于“仁爱”教育的放弃，对于作为个体美德的公正与正直来说，恰恰是需要有高于它们的德性来引领的。近年来随着“德性伦理学运动”的复兴，注重“仁爱”等品性的德性德育在世界范围内又蔚然成风。当然，这并不是说仁爱教育重新代替公正教育成为道德教育的主流，而只是说明这体现了注重仁爱的德性德育对注重公正的规范德育不足的一种反动。或许，二者的一体化正在促进彼此的共存与发展，从而得以克服道德教育中过于极端可能产生的危机。对于历来注重“仁爱”而现今正转向注重“公正”的中国道德教育来说，对于可能产生的极端性危机更应保持高度的警惕。
从人格信任到制度信任
道德教育从仁爱向公正的位移不仅体现为对个人公正品质的重视，更为明显地体现为对个体仁爱的道德要求转向了对社会制度公正的道德要求。正义与公正，自古以来首先是作为个人美德而出现的。然而，随着现代社会的到来，公正作为对道德关系和道德行为的价值判断，“它的用法已由各人尽其职、人的行为是否正当合理，而渐渐演化为对之更有决定意义的、根本作用的社会制度和结构进行评说的道德尺度。”今天，公正更多的是社会制度的基本追求和伦理依据，人们更倾向于把公正合理的制度作为道德教育的有效资源，而不去苛求个人的内在完善。但事实上，制度相对于个人的优先和至上也并非绝对，中国道德教育的困境与危机在从人格信任到制度信任这一转向上，体现得也异常明显。
制度在一定程度上无疑是最大也是最终主导个体道德社会化的力量。每一种制度都有着一定的道德价值取向，都能被理解为自觉化的道德教育。人们面对这种外在的约束与强制，自觉不自觉地进行着自己的道德社会化。所以，在现代社会，很多人主张把制度作为道德规训的主要方式，力图实现从人格信任到制度信任的转变。因为“现代性道德的特性，是对人的不信任。道德不是人完成和实现良善生活的品质，而成为防止人自利的自然本性表现过程中对他人利益侵犯的约束规则。”相应地，现代道德教育不是像传统道德教育那样，致力于提升人的德性，而是限于防范个体对他人的侵害。而为了约束众人做到这一点，现代社会也不希冀于个人对个人的教育与说教，而更希望依靠社会的制度规范来达到自身对自身及对他人的要求。
同时，由于人总是生活在某种制度之中，如果制度结构不合理，通过制度所规定的权利义务分配原则不合理，个人的道德行为就不可能起到多大的社会作用，只能作为独善其身的手段。如果制度结构合理，符合公正，即使某些个体有不道德行为，其对社会的危害也会受到抑制。罗尔斯指出：“公正是社会制度的首要价值。离开制度的公正性来谈个人道德的修养和完善，甚至对个人提出严格的道德要求，那么，即使本人真诚相信和努力奉行这些要求，充其量也只是充当一个牧师的角色而已。”也就是说，造成社会道德“失范”的主要原因不排除个体的品 德修养问题，但更主要的或许是制度本身的正当性发生了问题，引起了社会成员的怀疑乃至否定。在这种不合理的社会制度中，对人进行道德教育，效果自然不会令人满意。因为，如果一个社会出现了黑格尔所说的“有道德的人常常遭受不幸，而不道德的人往往是幸福的”状况，那么，那种“劣币驱逐良币”的错位现象必定会使人感叹“卑鄙是卑鄙者的通行证，高尚是高尚者的座右铭”。当我们明确制度本身的德性是道德教化的根本条件时，对于政治社会的期望自然就是希冀于它能“塑造制度本身的德性，一方面通过制度本身来培养人的德性，另一方面减少制度现实与道德教育的冲突。”
然而，世上并不存在绝对完美的制度。因此，当我们崇尚制度作为道德教育的重要资源时，并不能由于对制度的信任而完全放弃道德教育的固有地盘，进而对个人德性和人格信任绝望。在一些期望个体自我超越的人士看来，“虽然‘完善的健康需要一个完美的世界，后者使前者成为可能。’但个人如果面对并非完美的社会，却能够‘靠内在的法则而不是外界的压力生活’，就仍然可以成为一个‘比他所生长和生活于其中的文化更健康，甚至健康得多’的人。”人性的这一超越能力还是值得我们充分信任的，在最根本的意义上讲，对所谓外在良好环境的理解和期待，可能远比不上对精神和心理力量的信任，在缺乏正义价值的制度下，我们依然能看到有个体出污泥而不染，具有高风亮节。“德性使我们能够克服我们所遭遇的伤害、危险、诱惑或涣散，从而在相关类型的善的追求中支撑我们，并且还将用不断增长的自我认识和对善的认识充实我们。”由此可见，道德教育从人格信任向制度信任的转向也并非绝对，只是更具操作性罢了。
由独白到对话
由独白到对话，是道德教育方式的又一次根本性转变。这是和哲学由“主体性”向“主体间性”的转移密切相关的。近代哲学对“主体性”的凸显无疑是对人的个性的极大解放，但现代哲学“主体间性”概念的提出则是一场更具深远意义的革命。它的提出不仅拓展了哲学的问题域，突破了传统哲学所固守的认识论、本体论疆域，促使哲学向生活世界领域(尤其是公共领域)扩展；同时也实现了关于人与人之间关系的认识革命，彰显了交往共同体中每一个人作为平等的主体而存在的地位。现代西方诸多思想家都把基于“主体间性”的平等“对话”原则作为构筑其学说的最基本范式和理念，并以此与近代哲学中居主导地位的主体独断论式的“独自”原则相区别。马丁・布伯就是其中代表之一，他认为：“‘我’的关系归结为‘你’还是‘它’，是由‘我’对关系者的态度决定的。”如果我把我的关系归结为“它”，“它”仅是我关注的对象，我与“它”的关系停留在“主奴”关系层面。而人与人的关系不应是“我――它”的陌生、相异关系，而应是交谈性的“我――你”双边对等关系，我与你没有任何高低贵贱、尊卑上下之分。受现代对话精神哲学的影响，在道德教育中，研究者和实践者也试图告别教师作为权威和社会意志代理人的形象，抛弃教师道德优越者、高位者的姿态，走向“对话”式的道德教育。布伯指出教师教学的作用在于培养“我”与他人、世界之间的相遇、交流、对话的能力，最终使“我”能够摆脱“我――它”的主奴关系，进入“我――你”的平等“对话”关系。在主张关心教育的诺丁斯看来，在一个真正的对话中，任何一方最初都不知道会有什么样的结果和决定，教师或父母一旦知道自己已经做出决定，就无法与孩子进行真正的对话了。所以，真正的对话寻求的是理解、移情或赞赏，它始终处于对某种不确定东西的共同探讨中。所以，对所有的教师而言，培养和学生之间的信任和关心关系要比培养学生的智力更加基础，而这种信任和关心关系是需要通过对话来完成的。
现代西方道德教育的“对话”理念深刻地影响着我国的道德教育理论与实践。在全球化进程日益加快的今天，市场逐渐成为世界市场，人也逐渐成为世界性的人。我国道德教育的课程改革逐步把“交互主体论”纳入课程标准建设中，积极倡导学生要“尊重不同国家和人民的文化差异、具有开放的国际意识”，“知道世界历史发展的一些重要知识和不同文化背景下人们的生活方式、风俗习惯。知道社会生活中不同群体、民族、国家之间和睦相处的重要意义”等等。在道德教育内容中也体现了对“他者”的尊重与宽容，比如倡导学生“能够倾听他人的意见，能够与他人平等地交流与合作，学习民主地参与集体生活”。在具体的道德教育手段方面，对话精神也得到了众多教育工作者的信奉和执行。概言之，在传统道德教育那里，教育者的权威性与受教育者的顺从性构成了以“灌输”为特征的规训式教育，毫无平等对话精神，现今的这些转向无疑具有进步的意义。
但值得注意的是，中国的现实生活与西方的社会背景有所不同。中国正处于走向现代的过程之中，我们目前更多地还是走向主体性解放的过程。不可否认，在中国培育“主体性”与注重“主体间性”是一并需要实现的目标，这使得我们所要解决的问题就更为错综复杂。由于主体间性和对话哲学所倡导的对话是建立在独立自主的个体间真正平等的基础之上，交往对话的主体是以交往者的主体性、个性的存在为前提，主体间性是在主体性充分发育的基础上才能很好起作用的；所以，主体性的发育首先应该是我们要加以关切的急迫任务。同时我们也看到，在主体性普遍存在不足的情况下，也已经露出主体性过度的端倪。在具体的道德教育实践中表现为，由于教育者给予受教育者以前所未有的尊重，一味强调受教育者的兴趣、经验和个性，过分强调受教育者的自由，把本来十分值得肯定的对主体性尊重的倾向推向了极端，导致“无道德的道德教育”，并不能真正实现平等的对话目的。实际上，在摒弃“独白”、倡导“对话”的教育理念中，教师作为“平等中的首席”还是应该得到一定程度的肯定的。当然，在现实道德教育实践中，适度借鉴那种“对话”原则中的“去中心、多元化、开放性、宽容性、差异性”等要求，对于我们克服在道德教育中因为单纯倡导教师主体而导致学生主体的失落这种困境，无疑有积极意义；同时，也可为我们正确确立道德教育中指导思想的一元化与道德观念的多元化这种互动关系提供有益的启示。
从道德教育主题词的位移中，我们可以发现，每一种道德教育的理念在不同的时代或许可以独领风骚，不过随着时代的变迁，不可避免地都要发生适度转向；但无论如何变化，转向都并非是绝对的，不可逆的。因此，我们正在背离的未必就是绝对过时的，而正在追逐的也不是无需怀疑的。正是由于道德教育转向中不断出现的逆向回应构成的道德教育的特有困境，才为我们实施更为理性、更为有效的道德教育提供了有力的理论支撑和宽阔的实践舞台。
编辑 李 梅