《义务教育数学课程标准（2011年版）》颁布实施以来，新课程改革理念与传统数学的教学经验紧密结合，使形式灵动又颇具“数学味”的数学课堂教学应运而生。那么，在“解决问题”教学中，“数学味”是如何体现的呢？对此，有四方面问题值得探讨。
一、发现问题，立足数学角度
在第一学段，“解决问题”教学的基本过程是：搜集信息——处理信息——发现问题——提出问题——分析问题——解决问题——回顾反思。其中“搜集信息——处理信息——发现问题——提出问题”这一过程，即由现实问题到数学问题，是第一个转化过程。新课程改革以来，这个转化过程受到教师的普遍重视。例如在教学人教版一年级上册第46页的相关内容时，有些教师会这样提问：同学们，看了这幅图，你们发现了什么？学生甲说：一只兔子穿着花裙子；学生乙说：我发现了地上有一些小蘑菇；学生丙说：一只兔子的推车里有大蘑菇……学生五花八门的回答虽令课堂气氛格外活跃，但教学效果较低且无序。还是针对人教版一年级上册第46页的相关内容，有经验的教师会这样提问：同学们，看了这幅图，你们发现了哪些数学信息？你能提出哪些数学问题？于是，学生有意识地从数学的角度仔细观察，收集信息，发现问题。
在第二学段，“解决问题”教学的基本过程是：问题情境——建立模型——解释应用——拓展反思。在呈现问题时，教师要及时把生活问题转化为数学问题。在实际的教学中，教师为了激发学生的兴趣，过多关注了相应的活动安排或情境设置，而没有聚焦于其中的数学内容。所以，教师在设计问题时，要选择与数学内容密切相关的问题情境，以便引导学生尽快介入数学问题、学习数学内容。
例如在教学“数学思考——找规律”这一内容时，我设计了这样的问题情境导入。
（教师请两个学生到讲台前）
师：我和同学A是好朋友，我们握一次手。同学B是我们的好朋友，大家握握手。大家要握几次手？
生1：大家要握两次手。
师：为什么是两次，不是一次？
生2：因为同学B不仅要和老师握一次手，还要和同学A握一次手，所以大家要握两次手。
师：一共要握手几次？
生3：一共要握三次手。
师：我们小组有6个同学，两个人握手一次。如果把每个人看作一个点，那么握手就是连接两个点之间的——
生：线段。
6个同学之间相互握手几次，就是6个点之间可连成多少条线段。这样，我们就把生活问题转化成了数学问题。
通过几个人握手的问题研究几个点连接的问题，就这样，生活问题转化成了数学问题。于是，在教师的引导下，学生适时离开问题情境，其思考逐渐符号化、抽象化和数学化，这样的数学教学简洁而不简单。
二、提出问题，培养思维习惯
“提出问题”，即通过对数学情境的观察、联想、类比和分析后，运用已有的数学知识揭示其空间形式和数学关系，产生质疑、猜想和发现，从而提出数学问题。
教师在进行例题教学时，可先出示问题的条件，让学生根据已知条件设计问题。这类训练不仅让学生熟悉“提出问题”的方法，更培养学生良好的数学思维习惯。例如在教学“比的应用”这一内容中的“例2”时，我设计了这样的问题：我按1：4的比例配制了一瓶500ml的稀释液。同学们，根据这些信息，你们能提出哪些问题？这种开放性的问题可使学生从不同角度提问（总体积一共有几份？水占稀释液的几分之几？水的体积是多少？浓缩液占稀释液的几分之几？浓缩液的体积是多少？）。
学生的提问不仅展示出思维的层次性，更在交流中获得切实可行的解题方法。此外，由于问题来自学生，所以学生较有兴趣，于是乐于积极主动地投入到探索学习中。
三、分析问题，凸显数学思维
数学在提高人的推理能力、抽象能力、想象力和创造力等方面具有独特的作用。离开了学生的思维活动、动手操作与合作交流等学习数学的重要方法，数学学习就流于形式。“分析”和“综合”是重要的数学思想方法，是数学学习过程中的重要策略之一。“分析”，即对所获得的数学信息或数学问题的构成要素进行研究，把握各个要素在整体中的作用，找出其内在的联系与规律，从而得出有关要素的一般化结论的思维方式。“综合”，即对数学信息、问题的分析结果和各个要素进行整合，从已知出发，经过逐步推理，最后得出结论。
例如在教学“用连乘解决问题”这一内容时，教师出示例题并提出问题。
跑道每圈有400米，每天跑2圈，7天可以跑多少米？
师：你会解决这个问题吗？先算什么？再算什么？请独立完成，你能用几种方法就写几种方法。
接下来，教师组织反馈：
其一，400×2×7=5600（米）
师：这样算，谁能看懂？
其二，2×7×400=5600（米） 师：这又是先算什么的呢？
其三，7×400×2=5600（米）
师：这种方法大家能理解吗？请同学们说说是怎么想的？
在列式解答后，教师的提问融合了“分析”与“综合”两种思想方法，展开了对数量关系的探讨，紧紧抓住解答两步计算应用题的中间问题，有利于学生掌握基本的解题思路，提高分析问题的能力。
四、解决问题，建构数学模型
在中小学数学教学中，最重要的数学思想是“抽象”“推理”与建构“模型”。在建构数学“模型”的过程中，“抽象”具有非常重要的作用。在传统数学教学中，经常利用“比较”的思想方法，引导学生逐步发现解决问题的方法和规律，建构数学“模型”。“比较”既可是“求异比较”，也可是“求同比较”。
例如在教学“用正比例知识解决问题”这一内容时，教师出示例题并设置问题。
王大爷家上个月的水费是19.2元，他家上个月用了多少吨水？
师：如果设王大爷家上个月用了x吨水，你们会用比例的方法帮他解决这个问题吗？
（学生独立做题，教师巡视）
师：请说说你是怎么想的？
师：刚才我们做的两道题，大家仔细观察，有什么相同的地方？
师：当相关联的两种量都成正比例关系时，解答的方法自然相同。那么，在解答这两道题时有什么不同的地方呢？
（生答略）
师：请同学们回忆刚才的解题思路，想想我们用正比例的相关知识解决问题时，都经历了哪些思考过程？
在这一教学过程中，教师充分利用“比较”的思想方法，先是“求同比较”，后是“求异比较”，从而引导学生建构用正比例的相关知识解决问题的数学“模型”，找到解决问题的方法。
新课程标准提出，解决问题要由“两能”向“四能”发展，这对学生解决问题的能力提出了更高要求。因此，教师在教学中不仅要善于落实新课程标准的理念，更要继承传统数学教学中的有效方法，在“解决问题”教学中体现出“数学味”。只有这样，才能发展学生的思维，提高学生解决问题的能力。