著名特级教师武凤霞说过：“语文课上，教师要让孩子的发言成‘森林’。”武凤霞老师主要针对的是教师的理答艺术，婉转地指出当学生发言不够完整和全面时，教师应当及时引导，让学生的语言摆脱片面和零碎，长成“森林”。
亟须长成“森林”的，远不只有课堂上的倾听与表达。长期以来，在很多语文课上，段落篇章的整体把握、教材的单元意识等方面都存在着“只见树木、不见森林”的现象，或如盲人摸象般以偏概全，或因一叶障目而不见泰山，或似坐井观天而不识庐山真面目。语文课，期待从“独木”到“森林”的华丽转身。
一、在听说训练中长成的“森林”
基本版课例——苏教版四年级下册《小儿垂钓》
学生正就“遥招手”不能理解成“遥摇手”谈自己的理由。以下是三名学生的陈述。
生A：招手和摇手的动作是不一样的。（分别做动作）
生B：摇手表示不让路人过去，怕吓跑了鱼；而招手是让人过去，轻声地告诉他。
生C：从“遥招手”中我们可以看出这个小孩子的机灵和有礼貌。
教师：很好，“遥招手”看来不能理解成“遥摇手”。我们再来读读这句诗。
这几乎是一段完美的课堂演绎。A、B、C三个学生，由浅至深地说出了“遥招手”的妙处。绝大部分情况下，这一环节到此可以完美收官，因为三个学生已经呈现了教师想要的全部答案。然而，真的可以到此为止了吗？
首先，从知识的角度来看，三个学生的回答都只谈到了问题的一个方面。A生是从动作上进行区分的，B生紧接着谈到了动作的目的，C同学的回答是建立在前两者的基础上，提升到了品质特点的高度。任何一个答案独立出现都是片面的，只有结合在一起才是完整的回答。这种回答问题的思路与方式都是需要教师清晰地呈现并合理地引导的。大量课外阅读测试卷中学生回答问题时不全面、不严谨的现状，与教师平时课堂关注的缺失不无关系。其次，从习惯的角度来看，认真倾听、合理吸纳、及时调整、完整总结，是教师必须关注与培养的一种能力。A生在表述完自己的理由之后，能否认真倾听B、C的回答呢？倾听之后，能够在自己原先的答案上迅速地作出调整和补充，并且清晰地表达吗？这应该也是一个不容忽视的问题。
然而，在我们的语文课堂上，这至关重要的一步似乎一直是缺失的。我们向来只是一相情愿地认为：学生们七嘴八舌地把该说的都说到了，就意味着我们的教学目标达成了。可是，我们没有想过，其实，学生看到的都是“独木”而已。
我们的课堂，应该更进一步。
升级版课例——苏教版四年级下册《小儿垂钓》
A、B、C三生陈述完理由之后。
师：哪位同学可以总结一下“招”不能换成“摇”的理由？
生D：“招”和“摇”是两个不同的动作，“摇手”表示不让路人过来，怕打搅了他钓鱼，显得很没礼貌。而“招手”的目的是让路人过来，自己轻声告诉他怎么走，这样就表现出了这个孩子的礼貌，而且让人感觉他很机灵。
师：你很完整地总结了大家的意见，而且条理很清晰。像他这样，同桌俩人轻声说一说。
学生练说。
师：请大家圈出“遥招手”这个词，一旁批注“机灵、有礼貌”。
我们可以想象，坐在“升级版”课堂里的学生，无论是知识的习得还是听说能力的培养，都不再会片面与零碎，他们的思维和语言会变得丰富、完整、有序，富有生长性。
这才是我们要的“森林”。
二、在文本品读中长成的“森林”
基本版课例——苏教版四年级下册《燕子》
第二小节描绘了一幅妙不可言的春光图，展现了小燕子生活的美好环境。以下是品读、积累语言的过程。
师：读读这一自然段，有什么感受？
生：美不胜收、生机勃勃、春意盎然……
师：作者写了哪些景物？又是通过怎样的字眼让我们感受到春光之美的呢？请同学们品一品、读一读，然后交流一下你最喜欢的景物。
生A：我最喜欢草、花、芽，因为它们的颜色特别美，“青的草，绿的芽，各色鲜艳的花”。而且，作者用了“赶集”这个词，写出了春天的热闹与生机。
生B：我喜欢春天的雨，因为是毛毛细雨，而且是“洒落下来”，轻轻柔柔的，润物细无声。
生C：我喜欢春天的风，“吹拂”这个词让我感受到母亲的温暖。
生D：我最喜欢柔柳，一个“柔”字，写出了柳条的美。嫩叶是鹅黄色的，充满生命力。
师：作者就是抓住了这些极富春天特色的景物，用传神的动词“洒落”“吹拂”“展开”“赶集似的聚拢来”等勾勒出一个生机勃勃的春天。我们来美美地读一读、背一背。
在教学中，这样的例子比比皆是。我们往往会在一个词、一个句的表达上下大力气，反复地读、反复地品，却最终忽视了构段的方式、条理的安排、篇章的布局……而这种所谓的“段感”和“篇感”正是中、高年级阅读教学的重点。
因此，品读《雾凇》的形成过程，可以把“弥漫”“飘荡”“涌向”“笼罩”“淹没”“蒸腾”“镀上”这些词拿出来排序，这样雾气的变化、文章的思路便一目了然。品读《爱因斯坦和小女孩》中爱因斯坦的外貌描写，除了让学生感受人物的不讲究穿戴、不拘小节之外，更要问一问：作者将他的外貌写得这么具体，还有什么用意呢？联系后面的文章想一想。学生于是会发现：下文写到后来爱因斯坦穿戴得整整齐齐，两相对比，可以表现出爱因斯坦善于学习、喜欢孩子、虚心可爱。学生说不定还会发现：爱因斯坦工作室乱得一塌糊涂，却到处堆满了书架和书，他是把所有时间都花在科学研究上了，当然没有时间来打扮自己。品读《三顾茅庐》时，可以提醒学生关注写到关羽和张飞的三个地方。这两个人物在这个事件中并不重要，却屡屡提到，每次究竟是何用意……
总之，教师要带着学生，站在一个新的高度，跳出品词析句的泥沼，寻觅播种森林的良机。 升级版课例——苏教版四年级下册《燕子》
当A、B、C、D四个学生品完、读完他们最喜欢的景物并且连起来美美地读了这一段后，精彩仍在继续。
师：请同学们再仔细读读这一段，思考：可不可以按我们刚刚交流的顺序来表达呢？
生E：不可以。作者虽然写了很多春天的景物，其实是按照从上到下的顺序的。
师：很好。读文章时，我们不仅要关注写了什么、用了怎样的字词，还要关注表达的顺序。就像欣赏一条美丽的珍珠项链，不仅要看到这些珍珠，还要关注它用什么线串成，是按照怎样的方式串成的。同样，我们写文章时，不仅要选好材料、锤炼语言，还要思考按照什么顺序来写。让我们再一次读读这一自然段，试着按照从上到下的顺序背一背，把这幅美好的春光图记在心里。
我们有理由相信，坐在“升级版”课堂里的学生，对文本的感受和品悟都会更加深刻。他们积累的，不仅是漂亮的辞藻、美丽的修辞，那些精巧的构思、独特的布局、新颖的章法……都会渐渐走进他们的内心。因为视野的开阔，阅读会变得更加有效；因为阅读的有效，表达会变得更加自如。
这才是我们要的“森林”。
三、在单元建构中长成的“森林”
语文教学中有一个奇怪的现象：无视单元的整体性，将一篇课文看成一个完全独立的个体。尤其在公开教学时，常常把前面的文章留到后面去教，把后面的文章调到前面来上，甚至还会出现将后一册或者后两册的文章提前上的现象。对于一些需要传播教学理念的名家大师来说，这样的做法未尝不可，但给广大一线教师造成了一个错觉：单元各课文之间似乎没什么联系，“独木成林”，各自为政。因此在日常的教学中，除了一些专门进行课题研究的学校，很少有人从单元整体入手进行教学设计。
每篇课文真是“独木”吗？
不然。
同一单元的文章主题相关，内容互为参照，注重篇与篇之间的联系，有利于学生更好地把握文本内涵，构建周密的认知体系。如苏教版六年级下册第二单元“烽火岁月”，以《卢沟桥烽火》开篇，并通过《半截蜡烛》，学生得以较为全面地了解二战，感受各国人民为自由与和平付出的努力；在这样的基础上，对《聂将军和日本小姑娘》中聂荣臻将军写给日军的书信中那些深刻的涵义，学生的理解会更加水到渠成。这三篇课文互相参照与补充，展现了一个立体的历史场面。同时，按照进度，授课时间大致为“九一八”至国庆期间，这是任意前后置换没有办法体现的优势。
同一单元的文章在学法和写法上也往往有千丝万缕的联系。比如苏教版四年级上册第三单元“风景的记忆”《泉城》《九寨沟》《田园诗情》三篇课文在写法上非常接近：开篇总写该地的特点；接着分别选用最典型的景物，用生动的修辞手法写出特点；最后总结全文，有力地收尾。在教学这组文章时，可以采用“由扶到放”的策略，重点引导学生赏读《泉城》，另外两篇课文可以迁移学法，并且将其与“泉城”的写法进行比较。这样一来，学生会更多地关注课文与课文之间的联系，摆脱“不识庐山真面目，只缘身在此山中”的狭隘局面。
我们可以预见，能够前后联系、对照着来学习的学生，对文本内涵的理解、对语言知识的建构定会更加全面而系统。在更广阔的课外阅读中，他们也定能不知不觉地关注到这篇与那篇、这本与那本之间的关联，他们看到的，将不再会是一枝、一叶、一木，而是一丛、一片、一座。
这才是我们要的“森林”。