关键词教师教育；
教师专业发展；
教育叙事；
批判教育学 中图分类号G451.2 文献标识码A 文章编号1672-4038（2015）04-0047-04 一、技术理性教师专业发展的“普罗克拉斯提斯之床” 十八世纪中叶，蓬勃兴起的工业革命在深刻地改造整个社会结构的同时，也重塑了整个教育系统，传统教育形式日渐式微，取而代之的是以工业化大生产为蓝本的现代公立学校。在大量造就“符合工业化生产体系要求的产业工人”驱使下，学校被定义为工作场所的延伸，教学被命名为知识与技能的单向传输，整个学校教育变为教师遵照预先设计好的图纸，以机械、冰冷的方式对学生进行加工和规训。在这一过程中，学生彻底沦为被标准化生产的产品，而教师则化身为工具化、技术型的产业工人。
潜藏于这种工业化教育背后的逻辑正是行动主义倡导者西雄等人所谓的“技术理性”。对于技术理性主义者而言，其行动所遵照的基本运作模式为“研究一发展一传播”。“研究”产生“理论”，理论被用来解决实际问题，应用的结果是生产出一套为特定消费群体服务的产品（如一套课程及教材），这套产品被传播给实践者（如教师），各种相应的策略被用来训练、刺激或压迫实践者，以使他们接受这一新产品，并且照章使用。川伴随着公立学校运动一起产生了“师范教育”，这种运作模式表现为教师在职前的培养强调标准学科知识和专业技能的学习，而在之后的进修和培训中则注重权威专家经验的推广，通过将专家丰富的专业记忆化约为一套“能够被书写的”简单规则，从而达到真理和意义的“去个人化”。在技术理性主义所谓上帝之眼视点（gods-eye-view）的关照下，教师自身的“生命经验”和“教育实践”被完全消解，专业发展被单纯地视为“阅读”简约化了的权威经验。因为在技术理性主义者眼中没有个体经验积累的概念，只有现成的、被转换成公式的经验，一个富有经验的人则被看做具有“消极能力”。不仅如此，他们还将经验看做是对“真正”熟练教育的威慑。这不禁使人联想到希腊神话中夜盗普罗克拉斯提斯的所作所为，“将客人绑在床上，体长的截肢，体短的拉长，使之与床同长”。在“技术理性”的宰制下，教师无疑遭受着同样悲惨的命运，专业发展俨然被异化为削足适履。
二、叙事反思破解教师专业发展的“艺术家困境” 今天，技术理性主义的幽灵依旧挥之不去，但随着“后”时代的来临，“人作为个体存在”的观念日益深入人心。教育不再被定义为规训人身体和心灵的机器，而被越来越多地理解为个性的解放。在这样的教育情境中，教师被视作具有自主知能、批判意识以及负有教育使命的转化型知识分子和公众的知识分子，继而主动、负责地检视并改善学校的课程与教学实践。教师角色的重新定义也使我们越来越认识到教师的专业发展不是被动、被迫、被卷入的，而是自觉主动构建自我与世界、他人、自身内部的精神世界的过程。今天我们以解放教师为目的的教师专业发展模式仍旧脱胎于保罗弗莱雷所说的储蓄式教育，专家因为急于给教师以所谓正确的知识，而未能给教师提供充分的自我反省与批判思考的机会，从而瓦解了教师的自我知识空间。
在批判教育理论家看来，突破困境就意味着要彻底地切断比斯塔所言及的那种建立在输入和输出、话语和反映、教和学之间完美无缺的联系，让教师依靠自己在充满复杂性和不确定性的具体教育教学情境中去构建个性化的实践知识。以此为基础的教师专业发展必须首先源自教师的“自觉”，进而产生“批判”，再转化为自主、自觉的力量，最后形成实践的行动。在践行这一专业发展的过程中，“教育叙事”为教师提供了一条可资借鉴的有效路径。后现代语言观将写作视为意义建构的过程及形成未知观念的方式。因此，教师通过撰写故事，重温教育过程、重构教育经验、重思教育价值，在书写和表达中来实现自身的“增权赋能”。
1.专业发展的起点教育叙事的意识敏感性与教师意识的觉醒 教师意识的觉醒被批判教育理论家视为教师专业发展的起点。亦即教师建立主体性、发展自主性的关键。而教师意识的觉醒则意味着教师必须对自己及其所处的实践世界有更多深入细致的觉知，能够学会在实践中准确定位自己，并发现自己的声音。我们唯有唤醒教师的这种自我成长意识，才能促使他们在积极参与教育实践的行动中去质疑、挑战那些习以为常的做法和现象，继而帮助他们形成批判的能力和精神。但在技术理性主义的长期钳制下，单纯被认定为教书匠的教师除了在教学技术上有些许的发言权外，鲜有参与其他教育决策的权力和机会。这些长期沉浸于“静默”文化中的教师，在进行自我表达时，往往依赖于权威、官方、理论和流行的话语，由于缺乏对现实生活的哲思，他们不仅贬斥自己的话语，甚至根本意识不到个人声音的存在，只能成为专家话语的“传话筒”。
然而在实践中，社会地域间的不平衡和教育对象间的差异，使得现实教育场域与权威规范体系之间的契合并非如想象中的那样丝丝入扣。这些“沉默着的大多数”也并非如他们自己所认为的那样是一个忠实的执行者，在充斥着理论和政策的教育空间中。他们看似遵循着政策规定的方式，使用着现有理论中的话语，但却在不经意间翻新着规范体系的内容，将自己的差异融入其中；
他们并没有侵犯规范体系，但却往往在细微处呈现着他们自己的兴趣和欲望。这些在日常教育活动中无意识的“运作方式”构成了一系列的教育实践，通过它们，教师重新占领了由那些规训或权力所布置的空间。
但是，这些在教师主体实践活动中发挥着重要影响的个体无意识力量却不易被我们察觉。因此，促进教师的专业觉醒就意味着让教师在教育实践的话语体系中清晰地意识到自己声音的存在。而撰写教育故事则给予了教师这样一个在教育实践中发现自己个人声音的绝佳机会。通过从现实教育场域中的不同节点记录下来的“故事”，教师能够更为清晰地看到自己在教育教学活动中的行动轨迹，敏锐地捕捉到自己在规范体系中进行权宜运作的各种潜在形式，深切地感受到自己在日常教育教学实践中间所建立起来的实际权力，继而使得原本处于无意识自发状态的行为转变为有意识的自觉行为。
2.专业发展的关键教育叙事的审慎性与教师主体的解放 依据建构主义的观点，主体性的生成被视为一种外在文化和社会关系被个体逐步内化的过程。而个体置身其中的文化和社会环境无不处在权力的辐射之下，由此权力便具有主体性的生产功能，它能够“充分确认‘他者’（即权力的作用对象）的存在，并将他人的行动始终作为自身的目的”，可见在主体性的生成过程中就已经被植入了权力密码。因此，对权力进行有效的批判与抵制就必须对主体性进行解码，这也就意味着要实现教师主体的解放就需要从理解主体性的内容人手，从理解主体化的过程开始。而作为教师专业生活真情告白的教育叙事便恰如其分地充当了达成这一目标的有力工具。康纳利（coneuv.M）等人认为，教师的经验以叙事的方式建构，并以故事的方式存在，这种叙事经验是教师个人的生活史，反映了教师生活其中的社会背景。教师通过采用自传式的方法撰写自身的故事，促使其在考察主体性与社会和历史关系的过程中，意识到自我经验的历史性，并聚焦于剖析业已被权力塑造出的自我，即将已经属于主体自身的东西外化、分离并予以澄清，清晰地认识到“他者存在于我之中”，然后再作处理。正是这种对于主体自身的剥离和澄清使得教师能够挑战固化思维所建立的灌输叙事，改写中心与边陲的权力关系，通过重新解释自身经历、身份和实践的可能性，实现对自身主体化有意识地重构。由此我们说，当教师开始思考自身主体性的构成时，抵制就已发生，当教师揭示出权力关系对自己的作用方式，并能够决定自己对这些作用要素的态度时，解放就已经达成。表现在教育教学实践上，解放就意味着教师不再盲目地遵从所谓的“常人”的标准，时刻保持对教育的敏感性与批判意识，能够自由、自主地把基于自身的教学实践经验同各种权威教育理论和专家观点嫁接、融合，产生既非个体原有的经验也非完全照搬某个理论或方法的实践成果，从而在自身实践活动与规范性的权力所形成的内在张力中实现积极的自我建构。
3.专业发展的途径教育叙事的即时性与教师职业的赋权 批判教育学认为，要实现教师的专业成长，就必须赋予教师充分的自由和权力，使他们成为专业发展的主人。当前教师在自身专业发展上权力的丧失，其根源就在于教师群体并没有形成属于自己的实践知识话语体系。在雅克朗西埃看来，为了固化教师在教育场域中的弱势地位，方法就在于根本不将他们的话语当成是一种话语，使其话语遭到忽视甚至忽略不计。
布鲁纳认为，人类认识世界的方式大致上可以分为两种一种是寻求普遍真理，在这种方式的主导下人们关注于探索普遍意义上的“原理”和“逻辑”；
另一种是叙事，人们通常运用这种方式寻求实践的具体联系，关注事件展开的具体情节。而不以抽象概念和符号压制生活中的“情节”与“情趣”。教育实践场景的生成性迫使教师在面对教育过程中层出不穷的突发状况时，必须采取即时有效的行动。可见，充溢于教师日常生活世界中的几乎都是所谓的“实践知识”。在美国学者费斯特马赫看来，教师在其教学实践经验中所获得的实践知识既包括“如何做事，何时何地做这些事情”的认知性技能，也包括“如何看待和诠释与教学行为相关的事件”这样的价值观念。这些实践知识往往凸显出教师个体的人格特质。因而属于个别化、主观化的知识。不同于具有普遍性、客观化的教育理论知识，教师所具备的这些实践知识难以形成系统、完整的概念原理体系，因此，作为实践者的教师要么以传统的理论话语对其进行蹩脚的修饰，强行为它披上理论的外衣，要么完全丧失自己在教育话语体系中自由表达的空间和权力。
但从叙事的角度来看，这些蕴藏于教师行动之中的实践知识是以故事经验的方式存在，能够通过教师的故事叙述来表达。正如一些学者所言及的那样，经验叙事往往给缄默的个人知识赋予声音，运用经验叙事不会丢弃个人知识的独特性、情境性和复杂性。正是通过叙事才帮助我们重新发现了那些被传统理论所抛弃和遗忘了的个人实践话语。因此我们说教育叙事的本质就在于提供了一种合适地呈现和揭示生活经验乃至穿透经验的话语方式或理论方式。从而使得将“实践知识”整合在日常教育行动之中的教师能够构建出所谓的“实践理论”，在教育话语体系中获得与传统教育理论同等的合法性，使作为教育实践者的教师同教育理论研究者一样，在教育场域中获得相同的批判或创造的自由空间。
教育的本真意义即是“一个灵魂唤醒另一个灵魂”，在如此之意蕴下教师的专业发展就不能仅仅视为“行”动，而更应该视为“心”动，也就是说教师专业发展不仅仅是技能技巧的提高，而更应该是精神的涵养。运用叙述，我们让教师以文本的形式追忆他们置身其中的日常生活世界，让他们以冷静、理性的姿态阅读自己和自己的故事，通过一次次的解构与重构，教师得以对自身进行鞭辟入里的剖析继而完成其主体性的重塑，从而实现自身的觉醒与解放。不仅如此，他们还借助于叙事获得了恰当表达自身实践性话语的有效方式，为自己在教育场域中争得了一席之地，同时得以运用自己的实践语言同理论语言进行平等的交流和对话。从而获得自我专业发展的合理空间，使其在教育实践过程中得以真正地实现“行”随“心”动。